孩子會藉由他們關注的焦點，他們注意到的事情，他們提出的問題。以 及他們所說的故事，讓我們知道哪些角色，場景，情節，事件和想法對 他們來說是重要的，而了解這些興趣，偏好和個人的意義將能幫助我們 更了解他們的世界。98
進行神話閱聽與說演的幾個月來，孩子的反應讓筆者清楚地知道：孩子是 喜歡神話的。當筆者在教室中坐下，準備與孩子開始一天的學習活動時，孩子 常會問：「老師，我們今天要說神話嗎？可以說神話嗎？」如果筆者點頭，孩子 們就會歡欣不已。
在一月份說過神話故事之後，雖然隔了一個寒假，又加上剛開學的緩衝時 間，已經接近兩個月的時間之後才要進行故事的重現。原先沒有預期到孩子可 以在未經提醒的情況下，能夠共同重新述說一次故事。沒想到的是，在真正進 行重說時，從 C28 說出第一句「一開始是一顆黑黑的蛋」後，故事就一句接著 一句地被說出來，很快就說完了盤古開天闢地的神話。
和幼兒一起說演神話的兩個月裡，筆者看到了這群孩子的某些面貌，那是 在過去教學中可能驚鴻一瞥，可能未曾看見，卻在重說與演出神話的歷程能夠 清楚觀察到的面向，在這一節裡，筆者將探討幾個幼兒在神話說演中呈現的樣 貌。
98妮娜．米可森(Nina Millelsen)，《童書中的神奇魔力》，李紫蓉譯，臺北市：阿布拉教育文化，
2007 年。頁 218。
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一、記憶鮮明的神話重說歷程
念讀神話進行的期間為 107 年 1 月 9 日到 1 月 22 日，在隔了一個寒假加上 開學後的適應期後，幼兒在 3 月 22 日才開始進行第一次的神話重說及說演，一 直到五月下旬才結束全部八篇神話的重現。中間經歷了整整兩個月的時間，在 每一個神話都只說了一次，儘管有私下的聊天論及說過的神話故事，次數不算 多，參與聊天的幼兒也只有三五個。在前述情況下，筆者其實一度擔心幼兒可 能無法順利進行重說神話的活動。然而這些擔心都在第一次說演《盤古開天闢 地》神話故事的歷程中得到紓解。儘管在重說的過程中，筆者也會加以提示，
但提示的語句多是重複幼兒已說出的內容，加以引導延伸幼兒說更多，例如：
盤古醒了 然後呢？
盤古撐開了蛋以後發生了什麼事情？
盤古是長什麼樣子呢？
如果有遇到敘事順序上的顛倒，例如當說到盤古撐開天地後，有孩子急著 說：「後來盤古死掉了 眼睛就變太陽」筆者會詢問幼兒：「在盤古撐開天和 地，到他死掉中間，有沒有發生什麼事情呢？」在這樣詢問後，就馬上會有孩 子可以補充中間的空隙，幼兒就在這樣的討論與思考中，完成了神話的重現。
也就是說，在具體的情節上，其實都是幼兒自己所記得與想像的。神奇的地方 就在於，幼兒兩個月前聽老師口說過一次的故事，卻可以在經歷放寒假的兩個 月後，幾乎情節完整地重現整個神話故事，這樣的發現解除了筆者對於研究設 計是否適當的擔心，幼兒熟悉神話情節的程度也讓筆者感到驚訝。
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艾登·錢伯斯提出「為孩子念讀故事，正是幫助孩子成為一位真正讀者的 必經歷程。」99錢伯斯認為不論是什麼年齡的孩子，都非常需要透過聆聽念讀故 事的過程，在這個歷程中，孩子不需經過認字或是文法解讀的能力養成，就能 夠進入故事中的世界，並且感受講述者在念讀故事時所呈現的戲劇效果，無論 是講述者的語調情感或是故事本身的精彩情節。而相較於圖像閱讀圖畫書共讀 的方式，錢伯斯也說：
我們聆聽人們念讀故事的同時，也可以學習如何詮釋一個故事。……圖 畫書在這一方面就比較沒有什麼發揮的空間，因為一幕幕的圖畫，已經 為故事做了最具體的詮釋。100
從錢伯斯的論述，回觀幼兒聆聽神話的過程，也許可以推測，正是因為幼 兒能透過聆聽的方式，在腦中用自己的方式詮釋神話的畫面與情節，並且因此 得以讓故事經過幼兒自我的詮釋與想像的歷程，所以能夠被記得更加清楚。幼 兒能在重說的過程中，試圖以文字表達腦中的想像，從他們形容盤古的外觀以 及死後轉化的天地萬物，可以窺見幼兒腦海中繽紛絢麗的神話世界。
二、幼兒在神話說演中展現自己
首先，筆者也發現了：說故事的孩子並不限定都是常常在主題課程101的討 論中發表的固定幾個孩子，也還包含了在之前的創世觀討論較少說話或幾乎都 是沉默的孩子。也就是說，即便是平常幾乎在討論中很少發言的孩子，在神話
99 艾登•錢伯斯，《打造兒童閱讀環境》，許慧貞譯，臺北市：天衛文化，2001 年。頁 93。
100 《打造兒童閱讀環境》，頁 97。
101 主題課程是幼兒園的一種課程取向，進行的方式是依幼兒生活經驗選取一個焦點主題或是待 解決的問題，教師根據幼兒的經驗與興趣，以發展幼兒各領域能力為目標設計各種型態的課程 活動。
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重說的過程中都能夠加入一個接著一個地說出故事的片段，整個班級重說神話 的氛圍聚焦且熱絡。作為教室中的教學者，筆者觀察到：在原本的主題課程模 式中，幼兒常常必須根據一個探究主題發表經驗想法，有時的討論中，幼兒還 必須在教師的提示下，設法猜到並說出教師想要引導說出的答案。而幼兒的發 表能力往往又與個人的家庭環境所能提供的文化刺激、學習經驗及先天的口語 表達能力有密切的相關。在這個情況下，能發表的孩子就有限了。不同於主題 課程討論的限制，幼兒在探究神話的過程中，每個人都可以根據自己的想像，
在與教師平等的高度上放心地說與演。
孩子們想像的表現，如果沒有平等對待，那麼交談就會變得令人難以忍 受。思維越複雜，孩子就越需要透過遊戲去看待並了解其中的意義，它 們會愈找尋角色及情境，讓觀念活化有生命。102
因此在重述故事的過程中，筆者盡量減低自己的主導性，歡迎各種故事的 想像，只要幼兒說出故事的情節，筆者就將幼兒說出的話語寫在白板上。當同 一個情節上，幼兒之間出現不同意見時，我們就停下討論，聽聽不同情節各自 的理由，然後再討論出大部分的孩子想要的版本進行故事的記錄。在沒有對 錯、教室中的師生盡力在平等的彼此對待下，幼兒能夠放心地發表，說出故 事。另一方面，裴利也說到「讀故事，演故事在兒童之間發揮巨大的拉力，其 力道足以克服羞怯之情，克服他們對未知的恐懼。」103 由於共同閱聽過的神話 故事是全體共有的先輩經驗，幼兒專注於神話的情節發展，說出故事成為一件 在此氛圍下自然發生的行為，而不會感到害羞或是擔心說錯。
在第一次的神話說演中發現，由於筆者擔任導演跟旁白的關係，且在《開
102維薇安．嘉辛．裴利(Vivian Gussin Paley)，楊茂秀譯，《遊戲是孩子的功課──幻想戲的重要 性》，臺北市：成長文教基金會，2007 年。頁 83-84。
103 同 102，頁 85。
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天闢地的盤古》中，角色之間並沒有什麼對話，加上孩子們也都還在慢慢摸索 故事說演究竟該如何參與和進行。因此演故事的過程主要是在筆者的主導下進 行。雖然如此，從整理的記錄來看，故事重述和演出還是讓平時在班上比較少 發言或是自願分享的孩子有主動重述故事、爭取角色演出的機會，透過不同的 活動形式，可幫助教室中的教學者看到孩子不同的能力表現，讓孩子有自發表 現的機會。
三、特殊孩子在說演中的參與
在筆者的班級裡，有兩位身心障礙的幼兒，一位是重度聽障幼兒 C19，一 位是經鑑定為自閉症，但其實更傾向亞斯伯格症，並且伴隨注意力不集中過動 症的孩子 C4。C19 雖然幾乎無法聽見，但敏銳的觀察力與反應，使得他能夠在 幼兒園有良好的生活學習與人際互動。
C4 的狀況則較為特殊，在中班剛入學的時候，因為父母擔心孩子被學校的 教師及其他孩子家長貼標籤，堅持以一般生入學。儘管以一般生入學，C4 的忒 書仍能一眼被孩子們與班級老師發現，剛開始他幾乎無法穩定地參與活動超過 五分鐘，與人際間的互動溝通也有困難，他需要較大的感覺刺激，動作協調也 較難以自我控制，所以常常會不小心碰撞到其他幼兒，會因為想要交朋友，反 而因為力氣控制不當，造成對方誤以為被攻擊的衝突。甚至曾經因為這樣，引 起班上其他幼兒家長的擔憂與排斥。經過了一年，即使到了大班，C4 能參與人 際互動與團體活動的程度仍然有限。
常常，他都會讓我想到裴利老師的《直升機·男孩》裡面那個男孩傑生，
他獨自玩耍;他說故事給自己聽;他似乎無法察覺我們的習慣，規律。只要 問他問題，他就會說他的直升機壞了。建議他從事某項活動，他又會匆匆忙忙
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跑去修理直升機，有時甚至會踢倒別人堆好的積木。104
經過一個學期的彼此適應與建立默契後，在團體活動中，C4 可以和老師約 好安靜坐十到十五分鐘，但是約定好的時間到了之後，他就會離開團體，去玩 車子。大部分的故事和課程都無法吸引他留下來與大家一起進行活動，如果勉 強太久，他就會開始在教室中大叫，故意說出排泄物或是其他挑釁的字眼，要 不就是跑出教室外，說他要玩車子。
神話說演活動剛開始進行，C4 就表現出對活動的興趣，在重說的的部分沒
神話說演活動剛開始進行，C4 就表現出對活動的興趣，在重說的的部分沒