從閱讀教學到閱讀戲劇化教學

根據第三章所述，語文教學與戲劇結合能呈現教學的活潑化、趣味化。語文 教學方法是「貫通」於各種語文經驗的教學中，所以可以稱為「基礎性」的語文 教學方法。它包括讀/說/寫/作等細項的教學方法；而以現有的基層的制式教育為 準據（教育部，2003），則有閱讀教學方法、聆聽教學方法、說話教學方法、注 音符號教學方法、識字與寫字教學方法和寫作教學方法（我個人因研究取材自高 年級，因此注音符號教學不在研究範圍）。現在就先談起閱讀教學的方法部分。

閱讀，是從書面語言中獲得意義的一種心理過程。書面語言，包括印出的語 言文字，或跟它相關聯的圖解、圖表乃至圖片，或是從網路下載的資料等。我們 透過視覺系統，接收外界書面資料的信息，在大腦裡進行加工，理解書面語言的 意義和內容，這就是閱讀。（何三本，2001：132）

根據史密斯（N.B.Smith）、哈李斯（A.J.Harries）等人的研究，閱讀可分為 七種類型：（一）複述性閱讀，透過字、詞感知，將內容介紹說出來；（二）理解 性閱讀，深入到字裡行間，解釋字、詞、段的意義；（三）評價性閱讀，建立在 理解的基礎上，提出補充意見；（四）創造性閱讀，透過理解，產生自己的新見 解、新觀點；（五）發展性閱讀，是帶有研究的閱讀；（六）消遣性閱讀，為調解 生活、消除疲勞所作的閱讀；（七）功能性閱讀，為工作需要、為教學需要而去 尋找某種必要的知識，其閱讀方式是採取瀏覽、略讀、跳讀等方式。這種功能性 的閱讀，任何人在生活上、工作上，都可能遇到的。（引自何三本，2001：132）

閱讀，是一種十分複雜的心理活動，是人類大腦的高級功能。視覺感官將感 覺到的信息，傳送到大腦枕葉視覺區、聽覺區和額葉動覺區等中樞神經系統。再 經由這些神經系統的綜合作用，迅速轉化為語音表象及文字符號。這是一種多層 次的文字符號辨認過程，就是從辨認字→詞→句子→段落→篇章→語法→修辭的

加工處理。憑已有的知識經驗，辨認、矯正、記憶、聯想、重組、儲存、分析、

綜合、比較、概括、理解聲音、文字符號所要表達的意義。

閱讀教學的方法，同樣是為了便於教學各種語文經驗；同時它在安排教學活 動時通常都要讓閱讀教學本身居於「核心」地位（其他幾項才能「環繞」它而一 體成形）。（周慶華，2007：47）閱讀教學要如何與戲劇相結合，這要考量的層面 相當的廣，同時也要考慮到閱讀與戲劇結合的整體性。如第三章第三節所述，戲 劇在語文教學的多媒體感官刺激間接影響的呈現具有六種好處：（一）能營造具 體情境；（二）有讓人「身歷其境」的感受；（三）所帶進的範例中有演員的演技 可以觀摩；（四）期待學習者藉機會磨練演技，給同儕觀摩學習；（五）在改編劇 本上，本身就是再創作；而為了再創作，就必須對文本作深入了解；（六）創作 多為集體合作而成，整個過程也有助於同儕情誼的增進。

語文教學涵蓋聽、說、讀、寫、作等範疇，而這些範疇以閱讀為領航。「所 謂的國語文能力，是指能夠自由運用文字的能力，我稱它為『語言操作能力』。 其所代表的不單純只是使用文字的能力，而是能不能正確地解讀文章、了解文章 的脈絡、並能用文章表達主見。」（樋口裕一，2006：18）樋口裕一更進一步強 調大量閱讀的重要，他認為飽覽群書後所累積的國語文能力，才是所有學科學習 的基礎。因為沒有足夠的閱讀理解能力，學生將學不到正確的知識，更無法提升 學習力。（同上，18~19）「閱讀教學是小學語文教學中特別重要的一個環節，肩 負著培養學生感受、理解、欣賞、評價的能力，引導學生領悟文章表達方法，培 養學生學習作能力的責任。」（劉少朋，2009）周慶華進一步指出在基礎性的語 文教學方法中，閱讀教學方法是位居所有教學活動的核心地位。（周慶華，2007：

47）由上述學者們的說法，可知閱讀教學方法的重要性。

由於閱讀是學生接受新知的必備能力。但在目前閱讀教學中，教師大都只讓 學生背誦課文或自由看課外書籍，從事毫無目標的閱讀，很少注意到閱讀興趣和 引發學生的閱讀動機，去進行有意義、趣味化的學習。（徐守濤，1999）長久以 來閱讀教學活動往往變為識字造句等閱讀技巧的練習和課文大意的熟練，大部分 的教師所採取的方式是讓學生自由看書、未能在閱讀課進行讀物的導讀活動或和

同學一起討論分享詮釋讀物的觀感。（郭聰貴，2001：1）現在的閱讀教學中都強 調增加學生閱讀機會以大量閱讀來提升學生的語感。教學現場的教師在有限的時 間內為了增加閱讀量以達到規定的閱讀數量，一般的閱讀教學活動都是以教師教 學為主，很少會去進行不一樣的閱讀教學活動，讓學生有主動學習探索、討論的 機會；大多數的方式都是請學生閱讀一本書後填寫學習單、書寫閱讀心得等偏向 靜態的方式。「書本是語言的集合體。語言既然是多樣性的，那麼被寫下來的文 字當然也可以作多重的解釋。」（樋口裕一，2006：116）而這種方式，因為每個 人的理解能力和領悟力有個別差異的存在，這就使閱讀教學效果產生變數，確實 值得省思。在閱讀教學指導中，教材戲劇化可以開展多方面的理解，正好可補足 這方面的欠缺。也就是說，以戲劇化呈現教材的方式是提高閱讀教學質量的一條 有效途徑。

閱讀教學要在有實質的展演下呈現，那閱讀教學的方法就只是一個如何讓閱 讀教學更精實有效的後設反省形式而已。然而，從閱讀教學的另一個層面來探 討，也就是以閱讀教學到閱讀的理路來說，應該是以創新的立場來著眼，應該容 許、甚至鼓勵奇特或基進的閱讀法，不設一定的規範。這時就是一邊約略的教學；

一邊跟學習者一起尋找或發明新的閱讀法。這種從閱讀教學到閱讀理路，不預設 閱讀的進程，也不預期閱讀的成效，只要有「創見」從中孳生就可以了。但它在 制式教育裡，因為受限於特定的教材、教法和評量方法而難以全面展開；只能在 輔助教學中運用。而比較前後兩種理路，後一種理路不妨逐漸提高它的比例，才 可望看到文化的更新。（周慶華，2007：49）那閱讀教學就該以那種層次呈現，

才具有效果且具體化。語文教學也就是傳授語文經驗，而語文經驗包含了知識經 驗、規範經驗、審美經驗，是一種不對等的發言關係。也就是說，語文教學的方 法是一種傳授語文經驗的程序或手段。總括這些概念的出現，是為了因應實際的 語文教學究竟要教些什麼以及要怎麼有效的教學等問題（教什麼/怎麼教）。如圖 4-1-1 所示：

閱讀教學

圖 4-1-1 閱讀教學概念圖（一）（資料來源：周慶華，2011：67）

在「閱讀的性質」方面，閱讀縱然可以有不同的界定（包括容許「閱讀是 解釋」﹝挖掘閱讀客體所蘊涵的特定意義﹞、「閱讀是溝通」﹝閱讀主體和閱讀 客體的互動﹞、「閱讀是改寫」﹝閱讀主題依自己的需求對閱讀客體進行任意的 增刪﹞、「閱讀是構造」﹝對閱讀客體的語義轉換或再編碼﹞和「閱讀是顯現價 值」﹝把閱讀客體所蘊涵的價值呈現出來﹞（王先霈等主編，1999：149~151）

等不同說詞的個別或綜合的存在），但有關它總難以脫離一個「理解」的過程還 是得比照一般閱讀理論書姑且予以堅持（周慶華，2003：2~4）；否則所論就會失 去一個可以或必要的準據。在這裡的圖示中，就約略把閱讀視為是以「理解」為

語文經驗

（知識/規範/審美）

怎麼教

為誰

教什麼 取材

制式教材 非制式教材

另類教材

中介所展開的接受行動。以語文經驗的閱讀理解來延伸，如圖 4-1-2 所示：

閱讀教學

圖 4-1-2 閱讀教學概念圖（二）

怎麼教

為誰

教什麼 取材

知識經驗

規範經驗 審美經驗

（閱讀理解）

語文經驗

洪蘭曾指出，語言是本能，閱讀是習慣，所以必須從小培養這個習慣，一個 正常的孩子生活在社會中，沒有人教，自己會學會說話，一個正常的孩子，生活 在社會中，沒有人教閱讀，他便是文盲。（洪蘭，2006：54~56）由此可知，閱讀 是需要學習的；而且這樣的學習需要策略加以輔助，以便能事半功倍得到更多你 所預期的成效。閱讀最基本的工夫是從本身的經驗出發，設想學習者的狀況，然 後按部就班的去引導學習者重歷自己的閱讀過程。這現象稱為「經驗的異己再 現」。其可分為：（一）完全再現；（二）局部再現；（三）不見再現。傳統式的閱 讀教學為一種由局部到整體或由表層到深層的教學模式，而基進式的閱讀教學則 為一種突破規範且著重在創造的教學模式。（周慶華，2007：49）無論教學者選 擇哪一種教學方式，都得備有廣博的語文經驗、創新文化的洞見和實踐願力、熟 練閱讀教學的技巧、擅於營造良好的學習環境等能耐與涵養，才能勝任愉快。

換句話說，閱讀教學是一種「經驗的異己再現」（見前），它的「先覺覺後覺」

性質的假設，已經保證了它的必要性。即使不然，閱讀教學也可以當它是一種經 驗的交流而使得它有相對的存在價值。由於閱讀行為的社會特徵和閱讀活動的社 會化過程都不是一個初次閱讀或閱讀未深的人所能察覺，以至由有經驗的人給予 引導而廣開閱讀的眼界，也就能夠減少獨自摸索的時間。在這種情況下，閱讀教 學也無不可以成立。（周慶華，2007：52）而就「閱讀教學的目的和策略」來說，

閱讀教學的目的，（比照本脈絡分辨）可以再分閱讀教學本身的目的和閱讀教學 者的目的。前者，在於引導學習者進入語文經驗所完結的文化領域並參與文化創

閱讀教學的目的，（比照本脈絡分辨）可以再分閱讀教學本身的目的和閱讀教學 者的目的。前者，在於引導學習者進入語文經驗所完結的文化領域並參與文化創