研究範圍及其限制

本研究採取理論建構的模式。而所謂理論，是指一種有組織的知識；這種知 識是由「一組通則結合成的系統，這種通則彼此相聯，並且表示變項間的關係」。

（呂亞力，1991：18；周慶華，2004a：7）這種聯結的方式，就是所謂的解釋。

正如荷曼斯（G.C.Homans）所說的：「所謂一個現象的理論，就是一套對此現象 的解釋，只有解釋才配得上用『理論』這個名詞。」（荷曼斯，1987：18）而理 論建構，講究創新。大致上從概念的設定開始（所謂『概念在通義上，原被設定 為是思想的基本單位。思考活動離不開概念，透過概念，世界方可開展於我們面 前』［周慶華，2004a：41；陶國璋，1993：3~9］，經由命題建立（由於概念不具 有解釋的功能，所以必須有命題的建立來說明，且命題要能陳述和測定兩種現象 間的普遍關係才算數［周慶華，2004a：45﹞），到命題的演繹（所謂『演繹，是 指由普遍命題引伸出經驗命題的過程，也就是所謂的解釋』［同上，11］），及其 相關條件的配置等程序而完成一套具體系且有創意的論說」。（周慶華，2004a：

329）以下就本研究的「概念設定」、「命題建立」及「命題演繹」的過程，先以 圖示如下：

概念設定

2.布偶劇化、舞臺劇化、讀者劇場化、故事劇場化、

相聲與雙簧化、歌舞劇化、廣播劇化（概念二）

1.語文、戲劇化教學（概念一）

理論建構 命題建立

1.語文戲劇化教學有特定的意涵（命題一）

2.閱讀戲劇化教學有提升成效上的必要性（命題二）

3.聆聽與說話戲劇化教學有促進衍展上的必要性（命題三）

4.識字與寫字戲劇化教學有改善體質上的必要性（命題四）

5.作文戲劇化教學有強化效益上的必要性（命題五）

命題演繹

1.本研究的價值，可以自我回饋活化精湛語文教學的策略和技藝（演繹一）

2.本研究的價值，可以提供教學者改進語文教學的借鏡依據（演繹二）

3.本研究的價值，可以作為語文教育政策擬訂的參考資源（演繹三）

圖 1-3-1 語文戲劇化教學理論建構圖

根據上述的理論建構架構，可以看出本研究所要探討課題的範圍。理論建構 清楚明白的揭示，在後面的章節中將會逐步析理出來。研究的成果期能自我回 饋，以為活化精湛語文教學；也希望能回饋給教學者，有助於提升語文教學的品 質，讓我們下一代有更多元文化的學習；最後則希望能回饋給語文教育政策的擬 訂，融入戲劇化教學的提示以為改善語文教育的體質。因此，從概念可以設定的 範圍來看，「語文戲劇化教學」中有許多的概念，在論述時為了條理思路，選擇

「語文」、「戲劇化教學」、「布偶戲劇化」、「舞臺劇化」、「讀者劇場化」、「故事劇 場化」、「相聲與雙簧化」、「歌舞劇化」、「廣播劇化」來運用。接著從命題建立可 以有的範圍來看，進一步為了要能「命題完構；而這種完構，一方面得包蘊著前 面所提出的相關概念；一方面還得自我侷限範域。所謂自我侷限範域，是指所要 建立的命題可以無止無盡，而限於論述的時間性只好選擇迫切需要的來建立，以 便接續相關演繹的進行」（周慶華，2004a：45），所以本研究在命題的建立的範 圍內會將曾在前一節所提及把高年級的教科書的些許文章以布偶戲劇化、舞臺劇 化、讀者劇場化、故事劇場化、相聲與雙簧化、歌舞劇化、廣播劇化的具體作法 來完構。最後從命題演繹可以有的範圍來看，由於「命題的演譯可以有無限多的 展演，必須有所節制；以至自我圈定範圍也就『勢必』不可避免了」。（同上 48）

所以「語文戲劇化教學」的命題演繹範圍，就得從取材上與所要解決問題關涉的 層面來限定。

在取材上，由於本研究採用戲劇活動融入語文教學的方式進行，以現行的翰 林版教材為研究文本，並將隨機予以探討，再從課文中各取一篇來隨機進行實驗 檢證。然而，因為國小課程的課本內容是屬於靜態的書面文字，必須轉化成動態 性的立體學習活動，是最有效的語文戲劇表演。課本教材雖有侷限，但要把國語 教材融入戲劇化進行教學，必須要能活化課本，運用合適教材進行學生的戲劇活 動，提供更具體更豐富的學習內容。運用國小語文教材戲劇化就是要把教材從敘 述的平面，改變成活動的立體，因此只要把國語課文情節隨機表演，透過改編的 方式，就能夠達到立體化的效果，自然可作為語文戲劇化的教材。

至於在所要解決問題關涉的層面：首先，語文教學是要結合戲劇的方式來進 行，它和兒童劇場和創作性戲劇活動有密切關係。「兒童劇場」的目的是演出，

主要對象是兒童。而「創作性戲劇活動」的目的不是演出，它是一種「遊戲」、 一種藉戲劇活動或遊戲來幫助教學的方法。它是依據兒童們都喜歡在做（包括做 錯）中去學習，但都不願「被敎」的常理所發展出來的非常有效的教學方法。「『遊 戲』是出於原始的自發性，是幼兒自我發展而成的，它只有一個目的，就是好玩 和高興。而遊戲則為達成一個特定的教育目的或功能，而設計出的一種遊戲活 動，而這個遊戲活動只不過是達成這個目的的一種手段而已，孩子同樣可以感到 高興和滿足。」（何三本，1993：62）

其次，「語文教學」的概念釐清，語文教學包含閱讀教學、聆聽與說話教學、

識字與寫字教學、作文教學。本研究以這聽、說、讀、寫、作來結合戲劇作相關 活動設計的衍展。在「語文戲劇教學化」當中，閱讀戲劇化教學有提升成效上的 必要性，聆聽與說話戲劇化教學有促進衍展上的必要性，識字與教學戲劇化教學 有改善體質上的必要性，作文戲劇化教學有強化效益上的必要性。在「閱讀教學 流程中說話教學是以『額外』強化方式介入，透過演講、辯論、舞臺劇、廣播劇、

相聲、雙簧、說故事等活動安排來成就」。（周慶華，2007：65）其中以舞臺劇和 說故事因為可以即興創作和增加全體成員共同參與的緣故，為本研究所主要採取 的方式（兼採如相聲），其餘則可以隨機擇優選文章的某段落來應用就不太費工 夫。教學是不斷地改造與創新，並從創新中建構出優質的教學。因此，強調學生 的生活經驗以及老師所吸取的知識，讓語文教學中的國語教材能結合戲劇來教 學，讓語文教育具有戲劇化的教育作用。研究僅以運用聽、說、讀、寫、作章節 裡面的戲劇擇優一項方便在小學教室實施的方式來進行。

底下是本研究在論述時所採取的方式圖：

圖 1-3-2 利用戲劇化和語文教學的關係圖

研究的「限制」，乃伴隨著研究「範圍」而產生。在本研究的架構之外，處 理不了的問題，就是研究的限制所在。如在取材上，版本眾多，基於能力、時間 與版本的限制，在選擇研究的文本上就不便廣涵。在「語文教學」部分，就以國 小翰林版的聽、說、讀、寫、作為研究的底本，姑且「信以為據」；其他版本的 教科書文章，不是論述的重點，所以會略過去，研究可能有失偏頗。

還有在所要解決問題關涉的層面，既然本研究所關注的是戲劇在教學上的應 用，那麼「戲劇化」的作法有很多，本研究無法予以全數運用進行檢證，只好擇 優隨機的採用教科書文章的其中段落融入戲劇的具體作法教學來驗證。至於為何 如此作法，乃基於權力意志和可藉為帶出教學成效等因素而難以再「慮及其他」， 這也得在此先予以交代。此外，語文教學對學習者產生的效用，還涉及到學習者 的個別差異、閱讀能力、城鄉差距、社會文化差距、教育的環境等因素，但這也 是本研究所無法「旁衍兼顧」的，不足處只能別為寄望，以後有機會再行開啟和 彌補。也由於無法完全避免我的主觀價值，所以僅能在脈絡內完密論述及評價，

閱讀

聆聽與

說話

識字與

寫字

作文

語文教學

戲劇化

的融入

以求相對的客觀性。