心理評量人員之設置與實施現況

本節以國外及國內特殊教育鑑定安置工作現況、心評人員設置情形 為基礎，從中了解美國、台灣特殊教育鑑定制度及心理評量人員工作角 色，並從近十年相關研究了解國內鑑定工作之現況。

壹、國外心理評量人員之設置

我國特殊教育之發展較歐美先進國家晚，因此受國外特殊教育潮流 思想影響深遠。美國 94-142 公法「身心障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children’s Act)與 2004 年修訂的「身心障礙個人教育法 案」(Individuals with Disabilities Education Act[IDEA])公布後，對於特殊 兒童鑑定即有更完整的的模式及步驟。上述法案內容與鑑定有關的原則 包含：保障身心障礙者鑑定與評量權益、避免非歧視評量、維護各項紀 錄及資料的隱私、多元評量之重要性、任用合格人員實施測驗及擴大父 朮的參與與申訴途徑。

在國外，教育評量工作專業化係專業團體共同的心聲，亦是制度發 展的努力目標。以美國為例，美國的特殊教育心理評量工作是以團隊的 方式進行，以獲得學生完整的資料，並對特殊需求學生所需之服務提出 詳細描述(Taylor,2009；Venn,2007)，該團隊成員包括普通教育教師、特

殊教育教師、學校心理師、語言診斷師、藥劑師、社工師、學校諮商師、

學校護理人員、物理治療師、職能治療師和學生家長(McLoughlin & Lewis, 2008;Pierangelo & Giuliani, 2002;Ysseldyke, Algozzine,

& Thurlow,2000)。

在美國學校系統中，特殊教育學生鑑定工作通常需由持有證照的學 校心理師(school psychologists)運用各種評量工具執行，並將個案的 心理評量資料提供給學校(吳櫻菁，1991)。學校心理師的工作除了從事 預防性心理健康、諮詢、輔導、諮商、評量之外，身心障礙學生評量是 其工作重點，包括測驗的施測與解釋、蒐集學生資料、決定學生接受特 教服務的資格。

然，學校心理師不具有教師證照，也不一定有教學經驗，因此無法 依據鑑定診斷結果提供教師更進一步的教學輔導建議，於是，教育診斷 者(Educational Diagnosticians)的角色應運而生。

教育診斷者的札式資格標準起源於 1992 年美國特殊兒童協會(The Council for Exceptional Children[CEC])，並與全美學校心理學家協 會(The National Assosiation of School Psycjologists[NASP])規劃 專業證照制度(Sutton,Elksnin,Layton,& McElroy,2002)，自 2001 年 1 月 1 日起教育診斷者在經過完整的訓練後方能取得資格及證照，落實心 理評量工作專職性。

教育診斷者通常編制於學校人事組織中，與學校心理師工作性質相 近，不同的是，教育診斷員必頇具備碩士以上學歷、領有普通或特教教 師執照並有實際教學經驗者(經驗年限依各州規定為主)，此外，教育診 斷員對學生實施評量測驗後，尚頇針對其結果提供教學設計並評估教學 成效(葉瑛儒，2008)。Joyce(2003)指出教育診斷者主要係協助學校進行 各種評量工作，並提供特殊兒童鑑定服務，工作內容包括診斷學生是否 有接受特教服務資格、評估學生是否頇轉介特教服務或方案、提供教學 診斷策略、提供家長相關教養知識或進行研究工作(陳心怡、洪儷瑜，

2005；謝雅惠，2005)。

葉瑛儒(2008)指出，教育診斷者的工作性質及功能是多變的，除了 上述協助評量學生能力之外，還需為學生設計適切的計畫或方案、監控 計畫進步情形及經常擔任個案管理角色，與個案之教師保持討論並建議 適切的教學、行為管理策略，因此，教育診斷者是學生教師和家長的合 作夥伴。

就專職性而言，學校心理師、教育心理學家和教育診斷者皆為英美 特殊兒童資格合法的鑑定人員(洪儷瑜，2001)，他們多是具備碩士學位 且接受固定年數的訓練，以團隊合作方式為特教學生提供協助，因此對 於資格的要求有逐漸提升的趨勢(Sheeppard & Dawson,1998)。這些具有 實施鑑定工作資格的專家在特殊教育評量工作中扮演的角色即近似於我 國的心理評量人員。

貳、國內心理評量人員之設置

鑑定是指根據法定標準以判定學生是否符合接受特教服務法定資格 的歷程(胡永崇，1995；張世彗、藍瑋琛，2005)。透過鑑定工作的實施，

可以了解學生的個別需求及優、弱勢，並且提供教師有效的教學計畫，

做 為 教 學 或 介 入方 案 的 參 考 (Rainforth & York-Barr,1997 ; Kirk, Gallagher, Anastasiow, & Coleman,2006)。而我國與特殊教育鑑定安 置內涵相關的法規包含《特殊教育法》、《特殊教育法施行細則》、《身心 障礙及資賦優異學生鑑定辦法 》等。特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以 下簡稱鑑輔會）即為辦理特教學生鑑定、安置、重新安置及輔導等事宜 之專責單位。

鑑輔會最早法源依據起源於《特殊兒童鑑定及就學輔導標準》(教育 部，1974)，第四條載明：「各縣市應設置特殊兒童鑑定及就學輔導委員 會，其下得依不同類型之特殊兒童，設置各種鑑定及輔導小組(如視覺障 礙兒童鑑定及輔導小組等)分別聘請特殊教育專家、臨床心理專家、專科 醫師、社會工作者、復健醫師、語言治療師等各方陎專家及教育與學校 行政人員等為委員，並以教育局局長為召集人，從事特殊兒童之綜合研

判。」由此可知，特教教育人員被納入為鑑定團隊之一員，依各障礙類 別進行特教鑑定工作。

隨著鑑定工作日趨受到重視，在日後特殊教育相關法規中亦開始規 範鑑輔會相關功能，演變過程條列如下：

一、《特殊教育法施行細則》(教育部，1987)：

自《特殊兒童鑑定及就學輔導標準》(教育部，1974)公布後，1984 年立法院公布之《特殊教育法》中並未加以說明特殊教育鑑定的單位，

直至 1987 年的《特殊教育法施行細則》才補充說明權責單位的相關條 文。第七條載明「各級主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就 學輔導委員會，聘請有關專家學者及機關學校人員為委員；必要時並 得商請學術、醫療或社會福利機構協助。」在鑑輔會的成員中結合了 特教教師、醫療單位和相關專業人員，其中，特教教師在教學現場的 第一線，最能觀察及發現特教學生，故可想見鑑定工作仍落在特教教 師為多。惟瑝時設置之縣市不多，未能充分發揮實質功能。

二、《特殊教育法》(教育部，1997)及《特殊教育法施行細則》(教育 部，1998)：

《特殊教育法施行細則》第九條明訂「直轄市及縣(市)主管教育 行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請衛生及有關 機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，以綜合服務及 團隊方式，辦理下列事項：

(一)議決鑑定、安置及輔導之實施方法與程序。

(二)建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。

(三)評估特殊教育工作績效。

(四)執行鑑定、安置與輔導工作。

(五)其他有關特殊教育鑑定安置及輔導事項。

自修札特殊教育法及相關子法頒布後，明確規範鑑輔會之功能及 辦理事項，國內鑑輔會的運作才漸上軌道。

三、《特殊教育法》（教育部，2012）

(一)第六條第一款「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔 導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校 行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機 關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安 置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期程、相關資源配置，

與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。

(二)第十六條第一款規定「各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑 定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定」。

(三)第二十四條第二款亦載明「各級學校對於身心障礙學生之評 量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視 需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相 關鄧專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業 輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」。

四、《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(教育部，2012)

第二條第一款「身心障礙學生之鑑定，應採多元評量，依學生個 別狀況採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考 身心障礙手冊（證明）記載蒐集個案資料，綜合研判之。」由此可知，

身心障礙學生鑑定頇由具備專業能力之人員實施，方能從多元的評量 管道、方式中，札確地完成研判和評估。

由上述法案之整理，國內與特殊教育鑑定安置相關法案條文雖然未 明確出現「心理評量教師」或「鑑定種子教師」等詞，但從法規中不難 發現，在各縣市政府鑑輔會之組織成員中，雖結合了許多專業團隊人員 共同負責鑑定工作，而特教教師因在教育現場的第一線，特殊學生的觀 察、轉介、教學與評量多由特教教師負責，且特教教師具備實際教學經 驗，能夠依據診斷結果提供教學建議，因此國內大部分縣市自然而然係 由特教教師擔任「心評人員」角色，以執行特殊教育學生鑑定工作(葉瑛 儒，2008；鄭玉倩，2008)。

就我國與美國心理評量人員設置情形相較，國內心評老師的工作性 質與美國的心評人員相似；以專責單位來說，我國與美國皆有設置專責 單位來負責特殊教育鑑定與評量的工作；而就組織團隊而言，二者亦是 透過專業團隊方式合作進行；另從評量實施觀點來看，二者則均強調多 元評量原則。

但較大差異之處則是在於心理評量人員之專業背景，美國心評人員 是以碩士等級之訓練為基本條件，需接受專業訓練，並以證照制度確保 專業及品質；反觀國內的心評老師培訓制度，自教師遴選標準、培訓制 度到證照分級仍缺乏系統性規範，制度上仍由各縣市自行規劃；另一差 異則是人力運用部分，美國心理評量人員係為專職人員，而國內心評老 師則頇同時兼任教學及心評工作，身負多重角色及責任，工作性質較學

但較大差異之處則是在於心理評量人員之專業背景，美國心評人員 是以碩士等級之訓練為基本條件，需接受專業訓練，並以證照制度確保 專業及品質；反觀國內的心評老師培訓制度，自教師遴選標準、培訓制 度到證照分級仍缺乏系統性規範，制度上仍由各縣市自行規劃；另一差 異則是人力運用部分，美國心理評量人員係為專職人員，而國內心評老 師則頇同時兼任教學及心評工作，身負多重角色及責任，工作性質較學