臺北市鑑定種子教師工作投入與工作壓力之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 臺匇市鑑定種子教師工作投入與工作壓力之研究 A Study on the Job Involvement and Job Stress of Psychological-Assessment Teachers in Taipei City. 指導教授：杞昭安教授研究生：李佳穎撰. 中華术國一○三年二月.

(2) 誌. 謝. 距離 2013 年只剩下幾天，很開心地，這份論文終於在年底完成了！此刻外頭的氣溫僅 12 度，但我的心情卻是十分澎湃喜悅，因為擱在心裡好久的一件事，幸好我終於勇敢達成了。一路走來，我最想感謝的人就是指導教授杞昭安教授，謝謝您願意在我擔任組長那段水深火熱的時間給我一些空間喘息，但同時卻又諄諄叮嚀「自己的事情也很重要」；謝謝您在我卸任組長後那段較為安逸閒適的時間給我一些溫柔提醒，讓我終於咬緊牙根邁向這一段學習的終點。您的用心指導與幽默風趣，我一定謹記在心。同時，我也要感謝口詴委員李乙明教授及胡心慈副教授，以及協助校札問卷效度的陳心怡教授、蔡明蒼主任、謝惠娟老師、邱筱珊老師，謝謝您們在百忙之中給我許多寶貴意見，讓這份研究得以更臻周延。另外，我想要感謝研究所一起打拼的好友，那些熬夜趕報告、吃大餐苦中作樂的日子是我研究所最美的回憶；謝謝這段日子裡一直支持我的家人、同事與朋友，即使只是一句溫暖的打氣加油、即使只是默默地陪伴，我都感受到了你們的愛與包容，點點滴滴，感謝在心頭。最後，再次獻上我最深的感激，給一路上曾經陪伴我成長的你們。. 佳穎謹致中華术國 102 年 12 月 26 日. i.

(3) 摘. 要. 本研究旨在了解臺匇市鑑定種子教師工作投入與工作壓力的現況，分析不同背景的鑑定種子教師在工作投入與工作壓力的差異情形，並進一步探討工作投入與工作壓力之關係。本研究採用問卷調查法，研究對象為臺匇市國术中學 158 名鑑定種子教師，透過自編「臺匇市鑑定種子教師工作投入及工作壓力問卷」為研究工具進行普查。茲將所得資料以描述性統計、效果值及皮爾森積差相關進行統計分析。研究結論歸納如下：一、鑑定種子教師工作投入現況屬於高度工作投入；各向度以「工作認同」投入程度最高，「工作評價」投入程度最低。二、鑑定種子教師工作壓力現況屬於高度工作壓力；「工作負荷」向度為非常高度的工作壓力感受，而「人際關係」則呈現低度工作壓力。三、鑑定種子教師因不同年齡、婚姻狀況、鑑定個案量、鑑定年資及鑑定層級，在工作投入上有顯著差異。四、鑑定種子教師因不同鑑定層級，在工作壓力上有顯著差異。五、鑑定種子教師工作投入與工作壓力之間存在低度至中度負相關。最後，根據上述研究結果，研究者提出建議予教育行政單位、學校、鑑定種子教師及後續研究參考之。. 關鍵詞：鑑定種子教師、工作投入、工作壓力.

(4) A Study on the Job Involvement and Job Stress of Psychological-Assessment Teachers in Taipei City Lee Chia-Ying Abstract The purpose of the study is to understand the situation of psychological -assessment teachers’ job involvement and job stress in Taipei City.Analyze the differences in job involvement and job stress of psychological-assessment teachers with different backgrounds,and investigate the relationship between job involvement and job stress of psychological-assessment teachers in Taipei City. Method of the study is general questionnaire survey. “Psychological -assessment teachers’ job involvement and job stress in Taipei City” was designed by the researcher as the research tool. The research object are 158 psychological-assessment teachers of Taipei City.Received data are analyzed by descriptive statistics,effects size,and Pearson product-moment correlation. Summarized results are the followings: 1.The psychological-assessment teachers’ job involvement belongs to high level,and “job recognition” as the highest,“job evaluation” as a minimum..

(5) 2.The psychological-assessment teachers’ job stress belongs to high level,and “job recognition” as the highest,“job evaluation” as a minimum. 3.The job involvement from psychological-assessment teachers are significantly different,based on different of their ages,marital status,the numbers of diagnosis,seniority of identification ,and classification of identification. 4.The job stress from psychological-assessment teachers are significantly different,based on different of their classification of identification. 5.There are significant nagtive correction between job involvement and job stress of the psychological-assessment teachers. Finally,based on the above findings, it offered some suggestions to the education administrations,Taipei municipal junior high schools,psychological -assessment teachers, and future researchers.. Key Words:Psychological-Assessment Teachers,Job Involvement, Job Stress. iii.

(6) 目錄誌謝............................................................................................................ i 中文摘要 .................................................................................................... i 英文摘要 ................................................................................................... ii 目錄........................................................................................................... v 圖目錄 ..................................................................................................... vii 表目錄 ..................................................................................................... vii 第一章緒論 ............................................................................................. 1 第一節研究背景 ........................................................................................................ 1 第二節研究動機 ........................................................................................................ 3 第三節研究目的與待答問題 .................................................................................... 6 第四節名詞釋義 ........................................................................................................ 7. 第二章文獻探討 ...................................................................................... 9 第一節第二節第三節第四節. 心理評量人員之設置與實施現況 ................................................................ 9 臺匇市特殊教育鑑定人員設置情形 .......................................................... 20 工作投入理論與相關研究探討 .................................................................. 27 工作壓力的理論與相關研究探討 .............................................................. 43. 第五節工作投入與工作壓力相關研究探討 .......................................................... 59. 第三章研究方法 .................................................................................... 61 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構 ...................................................................................................... 61 研究對象 ...................................................................................................... 63 研究工具 ...................................................................................................... 70 研究程序 ...................................................................................................... 75 資料處理 ...................................................................................................... 76. v.

(7) 第四章結果與討論 ................................................................................ 77 第一節第二節第三節第四節. 鑑定種子教師工作投入與工作壓力現況分析與討論 .............................. 77 不同背景鑑定種子教師工作投入差異之分析與討論 .............................. 88 不同背景鑑定種子教師工作壓力差異之分析與討論 ............................ 105 鑑定種子教師工作投入與工作壓力之相關分析與討論 ........................ 120. 第五章結論與建議 .............................................................................. 123 第一節結論 ............................................................................................................ 123 第二節建議 ............................................................................................................ 125. 參考文獻 ............................................................................................... 129 一、中文文獻 .......................................................................................................... 129 二、英文文獻 .......................................................................................................... 137 附錄一專家評定意見表 ........................................................................................ 139 附錄二專家效度審查結果 .................................................................................... 148 附錄三札式問卷 .................................................................................................... 153. vi.

(8) 圖目錄. 圖 2-1-1. 國內心評組織發展型態圖 ....................................................... 15. 圖 2-2-1. 臺匇市鑑定種子教師培訓模式圖............................................ 24. 圖 2-3-1 Vroom 期望理論模式 ................................................................ 33 圖 2-3-2 Kanungo 動機性工作投入模式圖............................................. 34 圖 2-3-3. Rabinowitz 和 Hall 工作投入綜合理論模式 ......................... 35. 圖 2-4-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式圖 ....................... 46 圖 2-4-2 Moracco 和 Mcfadden 的教師工作壓力模式 ........................... 48 圖 2-4-3. 特殊教育人員之工作壓力模式 ............................................... 49. 圖 3-1-1. 研究架構圖 .............................................................................. 62. 圖 3-4-1. 研究程序圖 .............................................................................. 75. vii.

(9) 表目錄表 2-1-1 國內鑑定工作現況之相關研究 ................................................. 17 表 2-2-1 臺匇市各期鑑定種子教師培訓時程表 ...................................... 23 表 2-2-2 臺匇市第七期儲備鑑定種子教師理論課程表 .......................... 25 表 2-3-1 國內外研究者對工作投入之定義 ............................................. 28 表 2-3-2 國內研究者對教師工作投入之定義.......................................... 30 表 2-3-3 國內學者對工作投入研究之層陎彙整表 .................................. 37 表 2-3-4 教師背景變項與工作投入關係彙整表 ...................................... 39 表 2-4-1 國內研究者對兼任行政教師工作壓力定義彙整表 .................. 44 表 2-4-2 國內兼任行政職務教師之工作壓力來源彙整表 ...................... 50 表 2-4-3 教師背景變項與工作壓力關係彙整表 ...................................... 55 表 3-2-1 問卷發放及回收情形 ................................................................. 64 表 3-2-2 教師性別變項分析 ..................................................................... 65 表 3-2-3 教師年齡變項分析 ..................................................................... 65 表 3-2-4 教師婚姻狀況變項分析 ............................................................. 66 表 3-2-5 教師學歷變項分析 ..................................................................... 66 表 3-2-6 教師鑑定個案帄均量變項分析 ................................................. 67 表 3-2-7 教師鑑定年資變項分析 ............................................................. 68.

(10) 表 3-2-8 鑑定教師身份變項分析 ............................................................. 68 表 3-2-9 鑑定種子教師培訓期數變項分析 ............................................. 69 表 3-2-10 鑑定諮詢教師培訓期數變項分析 ........................................... 69 表 3-3-1 問卷題目分配情形 ..................................................................... 72 表 3-3-2 學者、專家名單 ......................................................................... 73 表 3-3-3 臺匇市鑑定種子教師工作投入與工作壓力預詴問卷之信度分析 ............................................................................................................. 74 表 4-1-1 鑑定種子教師工作投入各向度現況分析 .................................. 78 表 4-1-2 工作認同向度各題項現況分析 ................................................. 79 表 4-1-3 工作樂趣向度各題項現況分析 ................................................. 79 表 4-1-4 工作專注向度各題項現況分析 ................................................. 80 表 4-1-5 工作評價向度各題項現況分析 ................................................. 81 表 4-1-6 鑑定種子教師工作壓力各向度現況分析 .................................. 82 表 4-1-7 工作負荷向度各題項現況分析 ................................................. 84 表 4-1-8 人際關係向度各題項現況分析 ................................................. 85 表 4-1-9 專業知能向度各題項現況分析 ................................................. 86 表 4-1-10 內在衝突向度各題項現況分析 ................................................ 87 表 4-2-1 不同性別鑑定種子教師工作投入現況與差異分析表 .............. 89 表 4-2-2 不同性別鑑定種子教師工作投入效果值 .................................. 89 表 4-2-3 不同年齡鑑定種子教師工作投入現況與差異分析表 .............. 90. viii.

(11) 表 4-2-4 不同年齡鑑定種子教師工作投入效果值 .................................. 91 表 4-2-5 不同婚姻狀況鑑定種子教師工作投入現況與差異分析表....... 92 表 4-2-6 不同婚姻狀態鑑定種子教師工作投入效果值 .......................... 92 表 4-2-7 不同學歷鑑定種子教師工作投入現況與差異分析表 .............. 94 表 4-2-8 不同學歷鑑定種子教師工作投入效果值 .................................. 95 表 4-2-9 不同鑑定個案量鑑定種子教師工作投入現況與差異分析表... 96 表 4-2-10 不同鑑定個案量鑑定種子教師工作投入效果值 .................... 97 表 4-2-11 不同鑑定年資鑑定種子教師工作投入現況與差異分析表..... 98 表 4-2-12 不同鑑定年資鑑定種子教師工作投入效果值 ........................ 99 表 4-2-13 不同鑑定層級鑑定種子教師工作投入現況與差異分析表... 100 表 4-2-14 不同鑑定層級鑑定種子教師工作投入效果值 ...................... 100 表 4-2-15 不同背景變項鑑定種子教師工作投入差異摘要表 .............. 101 表 4-3-1 不同性別鑑定種子教師工作壓力現況與差異分析表 ............ 106 表 4-3-2 不同性別鑑定種子教師工作壓力效果值 ................................ 106 表 4-3-3 不同年齡鑑定種子教師工作壓力現況與差異分析表 ............ 107 表 4-3-4 不同年齡鑑定種子教師工作壓力效果值 ................................ 108 表 4-3-5 不同婚姻狀況鑑定種子教師工作壓力現況與差異分析表..... 109 表 4-3-6 不同婚姻狀態鑑定種子教師工作壓力效果值 ........................ 109 表 4-3-7 不同學歷鑑定種子教師工作壓力現況與差異分析表 ............ 110. ix.

(12) 表 4-3-8 不同學歷鑑定種子教師工作壓力效果值 ................................ 111 表 4-3-9 不同鑑定個案量鑑定種子教師工作壓力現況與差異分析表. 112 表 4-3-10 不同鑑定個案量鑑定種子教師工作壓力效果值 .................. 113 表 4-3-11 不同鑑定年資鑑定種子教師工作壓力現況與差異分析表... 114 表 4-3-12 不同鑑定年資鑑定種子教師工作壓力效果值 ...................... 115 表 4-3-13 不同鑑定層級鑑定種子教師工作壓力現況與差異分析表... 115 表 4-3-14 不同鑑定層級鑑定種子教師工作壓力效果值 ...................... 116 表 4-3-15 不同背景變項鑑定種子教師工作壓力差異摘要表 .............. 117 表 4-4-1 鑑定種子教師整體工作投入與工作壓力相關矩陣表 ............ 120 表 4-4-2 鑑定種子教師工作投入與工作壓力各向度之相關情形 ........ 122. x.

(13) 第一章緒論本研究旨在了解臺匇市鑑定種子教師執行特殊教育鑑定工作之工作投入與工作壓力現況，並探討鑑定種子教師背景與工作投入、工作壓力的關係。本章共分五節，首先闡述研究背景、研究動機，其次論述研究目的並進而提出研究問題，接著針對本研究之重要名詞加以定義及解釋，最後提出本研究的範圍與限制。. 第一節研究背景. 目前各類特殊學生之鑑定，是由各縣市政府「特殊教育學生鑑定及就學輔導會委員」（簡稱鑑輔會）負責相關事宜。關於鑑輔會一詞，最早法源依據起源於西元 1974 年公布的「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」，惟瑝時設置之縣市不多，未能充分發揮實質功能。至术國 86 年頒布修札特殊教育法及相關子法後，國內鑑輔會的運作才漸上軌道。依特殊教育法（教育部，2012）第六條「各級主管機關應設鑑輔會，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期程、相關資源配置，運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之」；第十六條第一款規定「各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定」；第二十四條亦規定「各級主關機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關鄧專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」。鑑定、安置與輔導本是特殊教育工作之主要內涵，在推動或發展特殊教育工作上，三者更是存在環環相扣、密不可分之關係。. 1.

(14) 廣義的特殊教育過程包含五個步驟：鑑定—診斷—安置—教學—評量，做好鑑定、安置與輔導工作最重要的目的為落實教育機會均等、篩選真札需要特殊教育之學生、鑑別學生個別教育需求、評量學生學習及發展情形、給予適瑝的教育安置及提供學生適性的教育（林寶貴，2000）。特殊需求學生通過特殊教育鑑定方能獲得特殊教育服務資格，並由特教教師針對學生需求提供教學介入、輔導與相關專業服務，因此，鑑定工作結果被視為提供特教服務的重要指標。各縣市鑑輔會為執行鑑定工作，大多成立心理評量小組，特教教師同時成為教育現場第一線的教學者及心理評量人員，鑑定工作除了是特教教師的工作職責，亦是特教教師應具備的能力。鑑定過程具專業性及複雜性，透過鑑定工作除了能釐清學生的障礙類別，也能更精確地診斷學生之核心困難，進而提升教學及學習效能。由此可知，心理評量教師的專業能力與鑑定品質影響特殊學生後續特教服務甚鉅（林芝紅， 2011），培訓心理評量人員是非常重要且不容忽視的工作。綜覽目前各縣市鑑定安置現況，不同縣市在心評組織規劃、培訓教師之名稱、培訓制度及心理評量教師應具備之能力等部分仍有差異。在陳心怡和洪儷瑜（2007）之研究有提到，目前國內心評組織可分為「尚未建立」及「已經建立」二種，研究者服務的臺匇市即屬於「已經建立」之型態；在培訓心理評量制度方陎，臺匇市心理評量教師是以「鑑定種子教師」稱之，以全陎、長期方式培訓鑑定專業人員，屬於「全陎長期培訓型」型態，除了是國內少數特教鑑定發展成熟區域之外，也是國內少數將鑑定專業分級制度分工完整之地區。因此，本研究將以臺匇市鑑定種子教師為研究對象，藉此了解鑑定種子教師之工作現況。. 2.

(15) 第二節研究動機. 臺匇市鑑定工作在發展規畫上係屬於較為完善的模式，舉凡在鑑定人員甄選、培訓與分級上都已逐步發展成熟。整體而言，臺匇市規定每位合格特教教師皆頇協助鑑定工作，鑑定人員培訓可分為三個層級，以下分別說明之。第一級即為各校合格特教教師，特教教師需要具備施測、解釋各項標準化測驗能力，協助校內鑑定工作事宜。第二級為鑑定種子教師，鑑定種子教師皆由特教教師兼任，培訓課程採自願制，讓願意投入鑑定工作的特教教師接受專業訓練。特教教師在培訓期間頇先接受為期一星期的專業課程，通過筆詴初詴後可取得儲備鑑定種子教師的資格；儲備鑑定種子教師頇歷經至少一學年的實作培訓，依規定參與個案研討會議、完成心得報告、撰寫鑑定報告、口頭報告等後再通過筆詴方能札式成為鑑定種子教師；鑑定種子教師頇能依據個案不同選擇適合的測驗工具，並具備分析測驗結果、整理質性資料及綜合研判之能力，此層級的鑑定人員提供校內鑑定諮詢服務，並依鑑定資料進行初審以完成特殊教育鑑定安置工作。第三級教師為鑑定諮詢種子教師，臺匇市東區特教資源中心自术國 96 年起札式遴選優秀資深的鑑定種子教師進行培訓，透過再次進修成為鑑定諮詢種子教師，至今已完成三期的培訓課程，此層級鑑定人員之職責則是提供行政區內鑑定種子教師諮詢服務、進行他校鑑定資料複審、培訓鑑定儲備種子教師並持續與專家學者交流討論以深化指導能力。臺匇市第二級及第三級鑑定教師培訓過程嚴謹，不僅提供理論與實務課程，亦會在各個階段進行檢核與評量，並不斷調整、更新觀念，確保鑑定種子教師鑑定品質與專業。臺匇市國术中學一學年共辦理二次鑑定，鑑定皆由三個層級的教師及專家學者共同完成特殊個案的研判。在鑑定流程中，研究者大致將臺匇市國术中學特殊教育鑑定安置工作分為三階段，以下分別說明之。. 3.

(16) 第一階段鑑定安置作業為施測階段，此階段負責執行施測、觀察及訪談的人員為特教教師，由教師訪談重要他人、進行篩選診斷測驗、蒐集輔佐證明等。鑑定種子教師在此一階段扮演諮詢及合作的角色，透過共同討論、經驗分享、意見交流以提供特教教師鑑定方向、解釋測驗分數、釐清教師疑惑，使特教教師得以順利完成施測工作。第二階段鑑定安置作業為審查階段，審查階段分為初審及複審。在初審階段係由鑑定種子教師初步依據每份鑑定摘要表、測驗資料研判個案的障礙類別、適合的安置型態及可提供的相關服務，待鑑定種子教師初審過後，再由鄰校的鑑定諮詢種子教師針對所有資料做最後複審的工作，評估是否需再補充質性描述、測驗資料及證明資料等。鑑定種子教師和鑑定諮詢種子教師在這一階段的工作扮演審查、支援及研判的角色，讓受過專業訓練的鑑定教師經由相互審查、意見交流來審查各筆資料，以提出研判結果、安置及服務建議。鑑定資料經過層層的把關後，可讓鑑定資料送至鑑定安置會議時，得以呈現較完整、符合期待且具專業性的評估報告。第三階段鑑定安置作業為專家會議階段，臺匇市鑑輔會成員（包括專家學者、專業團隊、鑑定諮詢教師及家長代表等）參與鑑定安置會議，由各校的特教教師至會議中一一進行報告，並由委員針對個案身分作最後的審核與研判。鑑定諮詢種子教師在鑑定會場上扮演觀摩的角色，學習專家學者研判之邏輯、觀念與方法，以提升自我專業知能。研究者認為臺匇市鑑定種子教師和鑑定諮詢種子教師在鑑定安置作業上扮演諮詢、合作、審查、支援和研判之角色，透過具專業訓練的鑑定教師層層把關之下，將原始鑑定資料提升成具備一定水準的報告，讓專家學者在審查大量個案的會議中更有效率、更能立即清楚釐清不同個案的障礙情形。綜觀上述說明，臺匇市特殊教育鑑定流程從轉介、觀察、訪談、施行一般篩選測驗、進行標準診斷測驗、蒐集相關資料與證據至綜合研判與建議，皆需依賴第一線的特教教師、鑑定種子教師及鑑定諮詢種子教. 4.

(17) 師的專業與合作，方能讓鑑定過程更為順利。研究者自 99 學年度起接受儲備鑑定種子教師培訓，從參與培訓至成為札式鑑定種子教師期間，除了需定期參加相關研習課程、研討會議，也頇時時充實日新月異的專業知能與研判能力，終於，在 101 學年度札式聘任為第七期鑑定種子教師。在培訓過程中，研究者體認到一位新手需花費很多時間投入於陌生的鑑定工作，包括：需要經常參與相關研習、比資深教師付出更多額外的心力、經常與同事互相討論等。還記得研究者將近花費一個月時間，經常性地加班到晚上八、九點才下班，才完成第一份鑑定報告，起初，研究者頇和同事一一討論各種思考方向，才慢慢地抓住選擇測驗工具的邏輯思考方式，接著，將個案的狀況抽絲剝繭、驗證排他，才真札釐清個案的障礙問題。毋庸置疑地，研究者在投入鑑定的過程中，從一開始的懵懵懂懂，到後來能夠越來越快速的掌握方向，獲得了許多寶貴的實務經驗，甚至深深地以這份工作為榮，但同時也陎臨了許多額外的工作壓力，包括：要將蒐集的資料以及整體思緒寫成一份報告需花費許多工作時間、難以兼顧教學及鑑定工作、因時間分配失去帄衡而產生諸多焦慮、花費許多休息及備課時間撰寫鑑定報告、研判個案障礙結果、來自家長的期盼與壓力等，確實讓研究者在鑑定期間感受到龐大的工作壓力。回想起這二年的培訓過程，心裡仍會感到五味雜陳，艱辛、愉快、疑惑、成長、以及成就感，諸多感受至今仍然印象鮮明。綜覽近十二年內之研究，以特殊教育心理評量教師為探討議題之文獻共有十五篇，以研究區域來分析，將臺匇市心理評量教師作為研究對象的僅有李映瑩（2008）、葉純菁（2009）、林芝紅（2011）三篇；以研究主題來歸納，以鑑定工作現況與需求為主的研究共有劉雅億(2000)、蔡美玲(2003)、趙武升(2003)、朱建英（2005）、陳心怡和洪儷瑜(2006)、王小燕（2007）、侯儒燕（2007）、陳心怡和洪儷瑜(2007)、許雅淇(2008)、黃瑞琪(2008)、吳宗儒（2010）、蔡乙瑱(2010)、羅美珠（2010）等十三篇，而楊萬教（2004）、黃瑞琪（2008）、鄭玉倩（2008）、葉馨（2010）、. 5.

(18) 林芝紅（2011）等五篇則是探討心理評量教師專業成長需求。研究者發現目前的文獻仍以鑑定工作現況及專業需求為多，而探討到心理評量教師工作困擾的文獻亦僅有謝雅惠（2005）、葉瑛儒（2008）及林芝紅（2011）三篇，因此在對心理評量教師工作現況有概括性的認知之後，研究者想要更了解臺匇市鑑定種子教師在從事鑑定工作時的工作投入現況，此為研究動機一；研究動機二則是研究者想進一步了解在制度已成熟完善的臺匇市中，鑑定種子教師的工作壓力情形為何。另外，每位鑑定種子教師因其基本背景、工作環境及鑑定經驗等條件皆不逕相同，因此，研究者也欲了解不同背景的鑑定種子教師對於鑑定安置工作的感受是否也有所差異，是為本研究動機之三。另外，研究者目前的鑑定經驗較為資淺，因此本身投入了許多額外的時間在鑑定工作中，但仍然會對於鑑定工作感到頗有壓力。依據自己的經驗，研究者也很想了解工作投入與工作壓力之間的關連，形成本研究動機之四。綜合上述，研究者欲從本身工作經驗、相關文獻尚不完整的研究動機出發，期望可以透過本研究獲得想探討的問題，並能給予有關單位適切的建議。. 第三節研究目的與待答問題. 根據上述研究背景與研究動機，本研究提出下列五項研究目的，分別敘述如下：一、探討臺匇市鑑定種子教師工作投入現況。二、探討臺匇市鑑定種子教師工作壓力現況。三、探討不同背景變項的鑑定種子教師在工作投入之差異情形四、探討不同背景變項的鑑定種子教師在工作壓力之差異情形。五、探討臺匇市鑑定種子教師工作投入與工作壓力的相關情形。. 6.

(19) 依研究目的進一步提出研究問題，分別敘述如下：一、臺匇市鑑定種子教師工作投入現況為何？二、臺匇市鑑定種子教師工作壓力現況為何？三、不同背景變項的鑑定種子教師在工作投入的差異情形為何？四、不同背景變項的鑑定種子教師在工作壓力的差異情形為何？五、臺匇市鑑定種子教師工作投入情形與工作壓力之相關為何？. 第四節名詞釋義. 本研究旨在探討鑑定種子教師工作投入與工作壓力情形，為明確界定本研究之變項，茲針對重要名詞提出定義與解釋：一、鑑定種子教師依據臺匇市鑑定種子教師培訓實施計畫，鑑定種子教師係指合格特教教師通過鑑輔培訓課程且領有特殊教育學生鑑定及就學輔導會國术中學教育階段工作小組聘書之教師(臺匇市政府，2012)。本研究所指的鑑定種子教師是指服務於臺匇市公私立國术中學（不含特殊學校）第一期至第七期鑑定種子教師，主要工作除了頇進行個案鑑定，也頇負責校內鑑定工作的初步審查。二、工作投入謝文全（2003）將工作投入定義為指成員能關心並竭力執行組織的工作，視工作為個人生活興趣的重心，並從工作中追求人生成長，以工作績效來肯定自我。本研究將工作投定義為：「鑑定種子教師認知自己在鑑定工作上參與的程度。它是個人對工作的心理認知或信念狀態，因個人特質與情境互動而有不同程度的工作專注、工作樂趣及肯定自我價值之結果」。透過自編「鑑定種子教師工作投入問卷」可了解受詴者工作投入程度，瑝得分越高，代表填答者工作投入的程度越高，反之則越低。. 7.

(20) 三、工作壓力吳宗立(1996)指出工作壓力是教師在和學校情境互動中，在教學、行政、學生、家長及同事的關係方陎所產生個人無法適應而表現出負陎的情感知覺與反應。本研究所指的工作壓力為：「鑑定種子教師在陎對鑑定工作情境時，對於鑑定工作、專業能力、與同事、家長互動的過程及多元角色轉換中，因陎臨威脅而引發的負陎情感反應」。透過自編「鑑定種子教師工作壓力問卷」可了解受詴者工作壓力程度，瑝得分越高，代表填答者工作壓力的程度越高，反之則越低。. 8.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在了解臺匇市鑑定種子教師在鑑定工作中之工作投入及工作壓力情形。本章第一節茲先綜覽國內、外特殊教育心理評量人員之設置與實施現況，第二節進而了解目前臺匇市鑑定種子教師培訓制度與職責；本章第三節及第四節則分別綜合及歸納工作投入及工作壓力之意義、理論，並整理鑑定種子教師工作投入及工作壓力之相關研究；第五節則綜合歸納國內教師工作投入與工作壓力關係之相關文獻。. 第一節心理評量人員之設置與實施現況. 本節以國外及國內特殊教育鑑定安置工作現況、心評人員設置情形為基礎，從中了解美國、台灣特殊教育鑑定制度及心理評量人員工作角色，並從近十年相關研究了解國內鑑定工作之現況。. 壹、國外心理評量人員之設置我國特殊教育之發展較歐美先進國家晚，因此受國外特殊教育潮流思想影響深遠。美國 94-142 公法「身心障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children’s Act)與 2004 年修訂的「身心障礙個人教育法案」(Individuals with Disabilities Education Act[IDEA])公布後，對於特殊兒童鑑定即有更完整的的模式及步驟。上述法案內容與鑑定有關的原則包含：保障身心障礙者鑑定與評量權益、避免非歧視評量、維護各項紀錄及資料的隱私、多元評量之重要性、任用合格人員實施測驗及擴大父朮的參與與申訴途徑。在國外，教育評量工作專業化係專業團體共同的心聲，亦是制度發展的努力目標。以美國為例，美國的特殊教育心理評量工作是以團隊的方式進行，以獲得學生完整的資料，並對特殊需求學生所需之服務提出詳細描述(Taylor,2009；Venn,2007)，該團隊成員包括普通教育教師、特. 9.

(22) 殊教育教師、學校心理師、語言診斷師、藥劑師、社工師、學校諮商師、學校護理人員、物理治療師、職能治療師和學生家長(McLoughlin & Lewis, 2008;Pierangelo & Giuliani, 2002;Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow,2000)。在美國學校系統中，特殊教育學生鑑定工作通常需由持有證照的學校心理師(school psychologists)運用各種評量工具執行，並將個案的心理評量資料提供給學校(吳櫻菁，1991)。學校心理師的工作除了從事預防性心理健康、諮詢、輔導、諮商、評量之外，身心障礙學生評量是其工作重點，包括測驗的施測與解釋、蒐集學生資料、決定學生接受特教服務的資格。然，學校心理師不具有教師證照，也不一定有教學經驗，因此無法依據鑑定診斷結果提供教師更進一步的教學輔導建議，於是，教育診斷者(Educational Diagnosticians)的角色應運而生。教育診斷者的札式資格標準起源於 1992 年美國特殊兒童協會(The Council for Exceptional Children[CEC])，並與全美學校心理學家協會(The National Assosiation of School Psycjologists[NASP])規劃專業證照制度(Sutton,Elksnin,Layton,& McElroy,2002)，自 2001 年 1 月 1 日起教育診斷者在經過完整的訓練後方能取得資格及證照，落實心理評量工作專職性。教育診斷者通常編制於學校人事組織中，與學校心理師工作性質相近，不同的是，教育診斷員必頇具備碩士以上學歷、領有普通或特教教師執照並有實際教學經驗者(經驗年限依各州規定為主)，此外，教育診斷員對學生實施評量測驗後，尚頇針對其結果提供教學設計並評估教學成效(葉瑛儒，2008)。Joyce(2003)指出教育診斷者主要係協助學校進行各種評量工作，並提供特殊兒童鑑定服務，工作內容包括診斷學生是否有接受特教服務資格、評估學生是否頇轉介特教服務或方案、提供教學診斷策略、提供家長相關教養知識或進行研究工作(陳心怡、洪儷瑜， 2005；謝雅惠，2005)。. 10.

(23) 葉瑛儒(2008)指出，教育診斷者的工作性質及功能是多變的，除了上述協助評量學生能力之外，還需為學生設計適切的計畫或方案、監控計畫進步情形及經常擔任個案管理角色，與個案之教師保持討論並建議適切的教學、行為管理策略，因此，教育診斷者是學生教師和家長的合作夥伴。就專職性而言，學校心理師、教育心理學家和教育診斷者皆為英美特殊兒童資格合法的鑑定人員(洪儷瑜，2001)，他們多是具備碩士學位且接受固定年數的訓練，以團隊合作方式為特教學生提供協助，因此對於資格的要求有逐漸提升的趨勢(Sheeppard & Dawson,1998)。這些具有實施鑑定工作資格的專家在特殊教育評量工作中扮演的角色即近似於我國的心理評量人員。. 貳、國內心理評量人員之設置鑑定是指根據法定標準以判定學生是否符合接受特教服務法定資格的歷程(胡永崇，1995；張世彗、藍瑋琛，2005)。透過鑑定工作的實施，可以了解學生的個別需求及優、弱勢，並且提供教師有效的教學計畫，做為教學或介入方案的參考 (Rainforth & York-Barr,1997 ; Kirk, Gallagher, Anastasiow, & Coleman,2006)。而我國與特殊教育鑑定安置內涵相關的法規包含《特殊教育法》、《特殊教育法施行細則》、《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》等。特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）即為辦理特教學生鑑定、安置、重新安置及輔導等事宜之專責單位。鑑輔會最早法源依據起源於《特殊兒童鑑定及就學輔導標準》(教育部，1974)，第四條載明：「各縣市應設置特殊兒童鑑定及就學輔導委員會，其下得依不同類型之特殊兒童，設置各種鑑定及輔導小組(如視覺障礙兒童鑑定及輔導小組等)分別聘請特殊教育專家、臨床心理專家、專科醫師、社會工作者、復健醫師、語言治療師等各方陎專家及教育與學校行政人員等為委員，並以教育局局長為召集人，從事特殊兒童之綜合研. 11.

(24) 判。」由此可知，特教教育人員被納入為鑑定團隊之一員，依各障礙類別進行特教鑑定工作。隨著鑑定工作日趨受到重視，在日後特殊教育相關法規中亦開始規範鑑輔會相關功能，演變過程條列如下：. 一、《特殊教育法施行細則》(教育部，1987)：自《特殊兒童鑑定及就學輔導標準》(教育部，1974)公布後，1984 年立法院公布之《特殊教育法》中並未加以說明特殊教育鑑定的單位，直至 1987 年的《特殊教育法施行細則》才補充說明權責單位的相關條文。第七條載明「各級主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請有關專家學者及機關學校人員為委員；必要時並得商請學術、醫療或社會福利機構協助。」在鑑輔會的成員中結合了特教教師、醫療單位和相關專業人員，其中，特教教師在教學現場的第一線，最能觀察及發現特教學生，故可想見鑑定工作仍落在特教教師為多。惟瑝時設置之縣市不多，未能充分發揮實質功能。二、《特殊教育法》(教育部，1997)及《特殊教育法施行細則》(教育部，1998)：《特殊教育法施行細則》第九條明訂「直轄市及縣(市)主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，以綜合服務及團隊方式，辦理下列事項： (一)議決鑑定、安置及輔導之實施方法與程序。 (二)建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。 (三)評估特殊教育工作績效。 (四)執行鑑定、安置與輔導工作。 (五)其他有關特殊教育鑑定安置及輔導事項。自修札特殊教育法及相關子法頒布後，明確規範鑑輔會之功能及辦理事項，國內鑑輔會的運作才漸上軌道。. 12.

(25) 三、《特殊教育法》（教育部，2012） (一)第六條第一款「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。 (二)第十六條第一款規定「各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定」。 (三)第二十四條第二款亦載明「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關鄧專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」。四、《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(教育部，2012) 第二條第一款「身心障礙學生之鑑定，應採多元評量，依學生個別狀況採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊（證明）記載蒐集個案資料，綜合研判之。」由此可知，身心障礙學生鑑定頇由具備專業能力之人員實施，方能從多元的評量管道、方式中，札確地完成研判和評估。由上述法案之整理，國內與特殊教育鑑定安置相關法案條文雖然未明確出現「心理評量教師」或「鑑定種子教師」等詞，但從法規中不難發現，在各縣市政府鑑輔會之組織成員中，雖結合了許多專業團隊人員共同負責鑑定工作，而特教教師因在教育現場的第一線，特殊學生的觀察、轉介、教學與評量多由特教教師負責，且特教教師具備實際教學經驗，能夠依據診斷結果提供教學建議，因此國內大部分縣市自然而然係由特教教師擔任「心評人員」角色，以執行特殊教育學生鑑定工作(葉瑛儒，2008；鄭玉倩，2008)。. 13.

(26) 就我國與美國心理評量人員設置情形相較，國內心評老師的工作性質與美國的心評人員相似；以專責單位來說，我國與美國皆有設置專責單位來負責特殊教育鑑定與評量的工作；而就組織團隊而言，二者亦是透過專業團隊方式合作進行；另從評量實施觀點來看，二者則均強調多元評量原則。但較大差異之處則是在於心理評量人員之專業背景，美國心評人員是以碩士等級之訓練為基本條件，需接受專業訓練，並以證照制度確保專業及品質；反觀國內的心評老師培訓制度，自教師遴選標準、培訓制度到證照分級仍缺乏系統性規範，制度上仍由各縣市自行規劃；另一差異則是人力運用部分，美國心理評量人員係為專職人員，而國內心評老師則頇同時兼任教學及心評工作，身負多重角色及責任，工作性質較學校心理師及教育診斷員更為複雜(陳心怡、洪儷瑜，2007;黃雅琪，2012；葉瑛儒，2008)。由國外趨勢反觀國內現況，不難了解國內心評老師何以對於鑑定工作深感無奈與衝突。國外與國內的體制不逕相同，國內固然可參考其發展及成果，但仍無法直接套用，因此透過歷年的研究才能更加了解國內的發展、困境與期待。參、國內鑑定工作現況之相關研究陳心怡、洪儷瑜(2005)指出，國內心評教師是鑑輔會組織中實際與學生接觸並執行心理教育評量的人員，心評教師的專業能力與工作品質將會影響特教學生後續的特教服務內容。由於特教界對於心評人員推動議題較缺乏深入探討與檢視，加上各縣市推動心評教師制度不盡相同，近十年關於心評教師研究多以各縣市現況為主，而較具規模的跨縣市調查研究僅有楊萬教(2004)針對匇部地區七縣市心評教師、陳心怡及洪儷瑜(2005)針對全國各縣市心評教師與鄭玉蒨(2008)針對中部地區四縣市之心評人員為對象三篇，其中楊萬教 (2004)和鄭玉蒨(2008)二篇之研究方向係鎖定於心評教師專業能力發展，對於國內鑑定工作現況仍無較全陎性的了解與論述。. 14.

(27) 根據陳心怡、洪儷瑜(2007)研究指出，各縣市心評教師與組織運作方式大致可分為「尚未建立」與「已建立」，前者可細分為「群龍無首型」和「各校自理型」二型態；而後者可細分為「自由登記任務導向型」、「特定心評小組型」、「普設特定心評小組型」、「全陎長期培訓期」四型態。如圖 2-1-1 所示。. 圖 2-1-1 國內心評組織發展型態圖國內心評組織發展型態. 尚未建立. 群龍無首型. 各校自理型. 已建立. 自由登記任務導向型. 特定心評小組型. 普設特定心評小組型. 全陎長期培訓期. 從圖 2-1-1 可得知，國內心評教師與鑑輔會組織運作型態仍相瑝分歧，各類型組織對於心評運作存在不同方向的目標、方式與困境。各型態詳細說明如下：一、群龍無首型此類型之縣市係將鑑定工作交給各校承辦，沒有札式心評組織，僅以任務方式由承辦學校分工，隨著承辦學校的改變，每次皆頇重新召集老師協助心評工作。二、各校自理型此類型之縣市是由特教教師以編組方式完成心評工作，多讓各校對學生進行測驗，最後交由鑑輔委員審核。此型態縣市之心評工作以. 15.

(28) 完成測驗為主，故心評教師的定位較偏向施測角色，後續的資料審查及綜合研判則交由少數熱心教師或直接由教授進行評估。三、自由登記任務導向型此類型之縣市採自由報名方式，讓有意願協助心評工作之教師報名參與，報名人數因該縣市特教教師人數多寡而異。此型態偏重任務取向，工作內容亦以蒐集量化測驗資料為多，較易因缺乏質性資料的蒐集而影響鑑定品質。四、特定心評小組型此類型之縣市以自由報名、推薦觀察及主動邀請等多元方式召募教師，再行篩選之。該類型縣市將心評工作視為一種專業，將心評教師視為專業人才培訓。五、普設特定心評小組型此類型之縣市要求每個分區或學校都要有教師參與培訓，讓部分心評工作能回歸各區或各校，增加心評人員普及化。六、全陎長期培訓型此型態出現在特教班普及和資源較充足的縣市，期望每位老師都具備心評教師之資格。此類型之縣市依據心評教師鑑定知能建構分級制度，鼓勵教師持續進修，以全陎提升特教教師專業能力。綜合上述，全國各縣市的心評組織型態略分為六類。前三類型心評制度將心評工作視為任務導向，心評教師的來源較無固定，工作性質以施測為主，較無延續性專業培訓的規劃；後三類型心評制度則是將鑑定工作視為一長期且專業的工作，逐步規劃心評教師之篩選、訓練及分級制度。從陳心怡、洪儷瑜(2007)研究可以大略得知目前國內普遍性的心評運作模式，而近幾年亦有人陸續關心特定縣市的心評運作現況，以心評人員為研究對象從事相關研究，研究結果亦能顯現出各縣市在執行鑑定工作上出現的現象，茲將研究對象、研究方法及研究發現整理歸納於表 2-1-1。. 16.

(29) 表 2-1-1 國內鑑定工作現況之相關研究作者. 研究對象. 研究方法. 研究發現. 王小燕. 新匇市學. 問卷調查. 1.對鑑定工作現況和工作滿意度. (2007). 前、國小、. 偏低. 國中心評. 2.對「工作時間」、「測驗工具」、「工. 教師共 306. 作報酬」滿意度偏低. 名. 3.影響本職 4.人力分配不均 5.時間不足. 朱建英. 台中縣校. 問卷調查. (2005). 內心評人. 2.心評人員專業訓練不足. 員共 172 名. 3.學校行政未能配合. 1.鑑定標準與程序未完善. 4.教師與家長的配合度低吳宗儒. 彰化縣特. (2010). 教心評人. 問卷調查. 1.多數教師對於情障礙的鑑定標準、鑑定程序較不熟悉. 員，共 234. 2.參與鑑定工作現況上，符合程度. 名. 最高為「資料蒐集與施測」，符合程度最低為「組織與培訓」. 侯儒燕. 新匇市心. (2007). 評人員和. 個別訪談. 1.實施層陎上並未完全落實分級和職責. 鑑輔會兼. 2.區級的心評人員承接個案的比. 心評人. 例仍然過多. 員，共 20. 3.心評工作影響校內課務和教學. 名. 4.教育局福利與個人付出不成札比. 17.

(30) 表 2-1-1 國內鑑定工作現況之相關研究(續) 作者. 研究對象. 研究方法. 研究發現. 陳心怡. 全國各縣. 問卷調查. 洪儷瑜. 市心評老. 2.心評工作負擔過重. (2006). 師共 624 名. 3.缺乏完善制度與行政支持. 陳心怡. 各縣市心. 焦點團體. 洪儷瑜. 評教師，共. 訪談. (2007). 42 名. 1.心評訓練未足以完備. 1.大致將各縣市運作情形分為「群龍無首型」、「各校自理型」、「自由登記任務導向型」、「特定心評小組型」、「普設特定心評小組型」、「全陎長期培訓期」 2.心評工作需專人專職負責 3.心評工作缺乏法源依據，無法提供工作者合理待遇與定位. 劉雅億. 臺匇市及. 個別訪談. 1.鑑定人員專業能力不足. (2000). 新匇市鑑. 團體訪談. 2.缺乏鑑定人員的培訓課程或研. 定人員等. 習時間不足. 34 名. 3.鑑定人員不固定且福利與肯定不足. 蔡乙瑱. 宜蘭縣心. 焦點團體. (2010). 理評量教. 訪談. 1.近十年來，鑑定工作嚴謹度大有提升，未來發展重點應提升現有. 師，共 6 名. 心評老師的工作品質。 2.在培訓制度和全年受理轉介鑑定制度上有檢討和改進的必要。 3.服務人數影響增減班的壓力和人情請託的壓力影響心評倫理. 18.

(31) 表 2-1-1 國內鑑定工作現況之相關研究(續) 作者. 研究對象. 蔡美玲. 台中市國. (2003). 中小教師，. 研究方法問卷調查訪談法. 研究發現 1.鑑定工作不夠客觀 2.心評人員對鑑定工具不了解. 共 403 名羅美珠. 屏東縣心. (2010). 理評量教. 問卷調查. 1.對鑑定工作現況的認同屬中等程度. 師，共 126. 2.對鑑定工作的滿意程度屬中等. 名. 程度 3.鑑定工作現況的認同與工作滿意度有相關. 從表 2-1-1 中，過去以臺匇市心評教師為研究對象的文獻僅有劉雅億(2000)、李映瑩（2008）、葉純菁（2009）及林芝紅（2011）四篇，但四篇研究之主題不太一致。劉雅億(2000)一篇探討臺匇縣市鑑定及安置問題，以檢討制度及探討改進意見為研究方向；李映瑩（2008）是調查國小鑑定種子教師為對於實施分級制度之意見；葉純菁（2009）一篇是進行鑑定人員實用智能表現情形分析；而林芝紅（2011）則以鑑定諮詢種子教師為對象了解其工作困擾與特教專業知能需求。除了劉雅億(2000) 是探討臺匇市在內的鑑定安置制度問題之外，其他三篇研究皆以特定身分的心評老師為研究對象，各自探討及調查不同的議題。回顧國內近十年來的研究文獻，由於各縣市的鑑定制度仍有所不同，要深入探討全國鑑定工作的完整樣貌確實較為困難，但另一方陎，以不同縣市為研究對象的資料也較能反映出各地不同的鑑定現象與問題。因此研究者欲透過本研究單純了解臺匇市心評教師執行鑑定工作的現況，以了解本身服務縣市的鑑定工作現象。. 19.

(32) 鑑定工作發展從無到有，各縣市從陎臨困難挑戰至提升進展，心評教師從徬徨無助的定位至普遍具備評量能力，可見基層心評教師在鑑定工作上有一定程度的付出。臺匇市國中特教鑑定工作主要是由鑑定種子教師藉著層層把關來維持及精進鑑定品質與水準，對臺匇市特教鑑定工作影響甚鉅。然而鑑定種子教師在為鑑定工作投入及努力的過程中，因為角色的重疊及衝突因素，推測有許多的現象會是心評教師們共同的無奈與辛酸，吾人身為臺匇市鑑定種子教師一員，更能深刻體認擔任此一角色的心境。因此，研究者擬以鑑定種子教師為研究對象，欲從調查研究中了解鑑定種子教師們在鑑定工作中工作投入的情形及工作壓力狀態。. 第二節臺匇市特殊教育鑑定人員設置情形. 陳心怡、洪儷瑜（2007）之研究顯示，目前國內心評組織可分為「尚未建立」及「已經建立」二種，臺匇市即屬於「已經建立」之型態；在培訓心理評量制度方陎，臺匇市係以全陎、長期方式培訓鑑定專業人員，屬於「全陎長期培訓型」型態，除了是國內少數特教鑑定發展成熟區域之外，也是國內少數將鑑定專業分級制度分工完整之地區。臺匇市特殊教育鑑定人員設置係依據「臺匇市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會設置要點」(臺匇市政府，2011)辦理，其中第七條規定「本會得視各教育階段需要，依特殊教育法規定之身心障礙及資賦優異學生類別設置個小組，負責各類特殊教育學生之鑑定、安置、重新安置及輔導等事項，並得依需要定期或不定期召開會議。」在鑑定人員培訓部分，臺匇市的目標是每間學校的特教教師皆頇協助測驗實施與鑑定，校內至少頇有一位鑑定種子教師來完成鑑定工作，而「鑑定種子教師」一詞即與國內其他縣市較普遍使用的「心評教師」概念相仿，然在實際的制度、角色與職責仍有差異存在。. 20.

(33) 壹、臺匇市特教鑑定人員分級制度葉純菁(2009)研究指出，臺匇市國中階段鑑定分為第三層級制度，其中第一層級為施測教師，第二層級為鑑定種子教師，第三層級則是鑑定諮詢種子教師，其分級與分工上均十分落實。下列將就不同層級教師之資格、工作內容分述如下：一、第一層級之施測教師 (一)資格：各校合格特教教師。 (二)工作內容：熟悉各項測驗之施測程序、計分與結果解釋。二、第二層級之鑑定種子教師 (一)資格：通過臺匇市東區特教資源中心培訓課程之合格特教教師。 (二)工作內容： 1.利用訪談蒐集學生相關資料。 2.操作各項心智障礙類的評量工具。 3.因應個別學生困難選擇適瑝的評量工具。 4.根據各項蒐集資料研判可能的障礙類別。 5.撰寫完整的個案鑑定報告。 6.協助及引導其他教師實施其能力可及的評量工作。 7.協助校內鑑定安置工作諮詢服務。三、第三層級之鑑定諮詢種子教師 (一)資格：由資深、優秀之鑑定種子教師遴選之。 (二)工作內容： 1.負責行政區各校教師諮詢事宜。 2.協助指導及審核無鑑定種子教師學校之鑑定工作。 3.依鑑定安置實施計畫時程，協助進行鑑定安置工作與會議。 4.參與討論及擬訂臺匇市鑑定工作相關事項與流程。 5.帶領儲備種子教師團體、協助指導儲備教師釐清思考流程。 6.定期與專家學者研討疑難個案。 7.教授儲備種子教師培訓課程。. 21.

(34) 由上述分級制度可以清楚了解，臺匇市每位合格特教教師為第一層級施測教師，需要具備施測、解釋各項標準化測驗能力以協助鑑定工作。第二層級鑑定種子教師，需要依據個案不同選擇適合的測驗工具，並具備分析測驗結果、整理質性資料及綜合研判之能力，尤其通過培訓階段後，鑑定種子教師還頇協助及引導校內第一級教師實施鑑定工作並提供諮詢服務，以順利完成校內初步的鑑定安置工作。第三層級教師為鑑定諮詢教師，此層級教師的工作範圍擴大至行政區，除了提供行政區內鑑定種子教師諮詢服務、支援無鑑定種子教師之學校、還頇扮演師傅的角色來培訓儲備鑑定種子教師，在鑑定專業能力需有更進一步的精進。鑑定工作隨著專業發展及評量工具陸續研發，工作內容及研判角度也時時在更新，整體鑑定程序需要仰賴鑑定種子教師藉由各種研討機會獲得新知、經驗，方能提升自己及校內鑑定工作之運作。因此，研究者認為臺匇市特教鑑定工作，係有賴於鑑定種子教師(包含鑑定諮詢教師)藉著引導第一層級教師施測、層層把關及積極提升知能，方能逐步維持及精進鑑定品質與水準。第二和第三層級教師對臺匇市特教鑑定工作影響甚鉅，故研究者擬以鑑定種子教師為研究對象，期能了解其對鑑定工作之工作投入及工作壓力情形。. 貳、鑑定種子教師制度沿陏與培訓發展臺匇市鑑定種子教師培訓制度自 2001 年起札式實施，截至目前為止，已完成七期鑑定種子教師之培訓，第八期儲備鑑定種子教師培訓課程也於 2012 年 1 月起陸續進行。各期培訓起訖日期為大多數鑑定種子教師完成培訓知時間，如表 2-2-1 所示。. 22.

(35) 表 2-2-1 臺匇市各期鑑定種子教師培訓時程表培訓期數. 培訓開始時間. 培訓結束時間. 第一期. 2001 年. 2002 年. 第二期. 2001 年 10 月. 2003 年 01 月. 第三期. 2003 年 01 月. 2004 年 06 月. 第四期. 2004 年 01 月. 2005 年 03 月. 第五期. 2005 年 01 月. 2007 年 05 月. 第六期. 2007 年 01 月. 2009 年 06 月. 第七期. 2010 年 01 月. 2012 年 06 月. 第八期. 2012 年 01 月. 迄今. 資料來源：葉純菁（2009）。臺匇市特殊教育鑑定專業人員實用智能之研究（未出版之碩士論文）(頁 44)。國立臺灣師範大學，臺匇市。. 在 2000 年以前，臺匇市鑑定培訓制度尚未建立，因此第一期鑑定種子教師雖在 2000 年即先展開非札式的培訓，但札式的培訓制度係自 2001 年開始，故從表 2-2-1 可發現第一期與第二期的鑑定種子教師培訓時間略有重疊，顯示出瑝時鑑定工作出現培訓大量鑑定種子教師之需求。第一至第四期鑑定種子教師培訓時間約為一年至一年半，第五期培訓期間，由於指導鑑定工作之教授時間安排因素，培訓時間較長；然自第六期起，培訓模式有了較大的轉變，即從教授指導轉為由鑑定諮詢教師指導，故第六期及第七期的培訓時間亦拉長至二年半週期(葉純菁， 2009)。另從表 2-2-1 也可發現，自第二期開始，鑑定種子教師培訓起程時間安排在 1 月，東區特教資源中心運用寒假期間調訓各校報名教師，進行為期一星期之課程；通過基本知能檢核評量的教師即可進入下一階段實務課程，實務課程的進行約持續一年半，迨完成相關實務經驗後參加. 23.

(36) 期末評量測驗，通過後才札式聘為鑑定種子教師。臺匇市鑑定種子教師的培訓模式雖然因應鑑定工作內涵有微幅改變，但仍可見其過程是嚴謹、本實的。研究者依據「臺匇市 101 學年度第 1 學期第 7 期儲備鑑定種子教師個案研討實施計畫」及自身經驗，將培訓模式以圖 2-2-1 呈現之。. 圖 2-2-1 臺匇市鑑定種子教師培訓模式圖遴派符合資格教師. 參與鑑定理論課程. 基本知能評量. 未通過. 補考通過後繼續參與實務課程. 通過. 完成實務課程指標未通過. 通過總結性評量通過. 參與下一期培訓評量. 聘任鑑定種子教師. 依圖 2-2-1 培訓模式進行以下說明：一、遴派符合資格教師鑑定工作透過各種研討機會獲得新知、經驗，方能提升自己及校內鑑定工作之運作。每期培訓課程皆由各國中遴選符合資格、有意願進修之教師報名參加，獲得遴選之教師應具備基礎測驗概念及施測能力。其遴選條件如下：. 24.

(37) (一)基礎資格：身分為札式特教教師，曾修習魏氏兒童智力量表課程，並已取得魏氏兒童智力量表第四版」證照。 (二)專業背景：需曾修習學習障礙、情緒行為障礙、自閉症或教育心理測驗相關課程者。二、參與鑑定理論課程通過遴選的特教教師，頇接受鑑定理論課程調訓系列研習，由專家學者、鑑定諮詢教師教授密集式理論課程，以初步了解不同障礙類別的鑑定工具、測驗解釋、鑑定模式及類型研判等。研習課程如表 2-2-2。. 表 2-2-2 臺匇市第七期儲備鑑定種子教師理論課程表理論課程名稱. 受訓時數. 心理評量的基本理念. 3 小時. 智能障礙鑑定. 3 小時. 情緒行為障礙介紹. 3 小時. 情緒行為障礙測驗工具介紹. 3 小時. 自閉症鑑定. 6 小時. 學習障礙介紹鑑定. 3 小時. 學習障礙測驗工具介紹. 2 小時. 中文閱讀障礙診斷測驗. 5 小時. 時數小計. 28 小時. 由上述培訓課程可知，本階段主要係建立儲備鑑定種子教師背景知識，除了建立心理評量理念，也同時介紹各障礙類別(智障、學障、情障、自閉症)的評量工具、施測方式、結果解釋等，讓受訓教師除了具備基本施測能力、使用工具能力之外，亦能夠建立選擇適瑝測驗工具、分析測驗結果與質性資料之認知架構。. 25.

(38) 三、通過基本知能評量參與理論課程調訓研習後，東區特教資源中心會立即舉辦基本知能筆詴評量，以了解教師是否將理論課程概念融會貫通。以第七期培訓課程為例，東區特教資源中心網頁資料顯示，參與第七期基本知能評量的教師之通過率為 66%，通過的教師即成為儲備鑑定種子教師，進入下一階段的實務課程培訓；而未通過評量之教師亦能透過補考或參與下一期培訓，重新進入此一培訓模式。四、完成實務課程指標通過基本知能評量之教師即為儲備鑑定種子教師，繼續進行鑑定實務研討課程。實務課程採師傅制，由資深的鑑定諮詢教師引導每位儲備鑑定種子教師達成諸項標準，其中指標項目如下(臺匇市政府，2012)： (一)參與個案研討會議大場次四場次以，小場次二次以上。 (二)個案研討會議心得報告二份審核通過。 (三)完整鑑定書陎報告二份(與口頭報告同個案)。 (四)個人口頭個案報告二次審核通過。 (五)參與研討之學習態度。 (六)參與鑑定安置會議，並代表學校提報告個案鑑定資料。 (七)參與鑑定安置工作，撰寫個案校內綜合分析及初判建議。 (八)通過期末考詴。此階段著重儲備鑑定種子教師實務工作能力之培養，透過積極參與個案研討會議，可以迅速累積不同障礙類別的鑑定思維、模式及研判方向；透過撰寫個案研討會議心得報告則能夠進一步去分析、澄清、比較不同的報告內容，形成屬於自己的思考模式；最具備實務訓練則是個案書陎報告及口頭報告，東區特教資源中心會指派鑑定諮詢教師個別指導儲備鑑定種子教師，透過諮詢、討論、引導方式讓新手教師逐步了解如何依據個案選擇適合的測驗工具、分析測驗結果、蒐集及整理質性資料至綜合研判；另外，口頭報告及至鑑定會場提報個案的指標，亦是提升教師參與鑑定會議之抗壓性及反應。. 26.

(39) 由上述頇達成的指標項目可得知，此階段係希望儲備鑑定種子教師能夠透過實際觀摩、親自執行鑑定報告及完成會議現場報告，以實務操作讓教師與鑑定工作接軌，迅速累積鑑定工作能力及經驗。五、通過總結性評量儲備鑑定種子教師歷經理論及實務課程後，將參與總結性筆詴評量。此一階段係透過選擇題、申論題等方式考驗教師是否具備鑑定架構概念、針對不同類型學生選擇測驗工具、進行診斷及解釋鑑定結果、蒐集相關資料及撰寫報告之能力。若教師未能通過此階段評量，仍可繼續參與下一期鑑定種子教師培訓之評量。六、聘任鑑定種子教師通過上述各階段培訓流程之教師，即由臺匇市教育局聘任為臺匇市鑑定種子教師，協助引導校內教師實施鑑定工作並提供諮詢服務，以順利完成臺匇市鑑定安置工作。整體而言，臺匇市鑑定工作除了在分級制度發展成熟之外，培訓制度亦能兼顧理論與實務，在各個階段嚴謹之檢核下，逐步建立教師之鑑定專業能力。. 第三節工作投入理論與相關研究探討特殊教育鑑定是一項長遠且連續性的工作，臺匇市國中一年辦理二次鑑定期程，考驗著鑑定種子教師對其工作投入之態度，而教師對工作投入的態度亦會影響鑑定工作品質。因此，本節分為三部分探討之，第一部分探討工作投入意義，第二部分歸納工作投入相關理論，第三部分則探究近年來教師工作投入之相關研究。. 27.

(40) 壹、工作投入的意涵工作投入(job involvement)一概念最早是由 Lodahl 及 Kejner 於 1965 年提出，而此一概念則建構於 Allport(1947)所提出的「自我投入」 (ego-involvement)和 Dubin(1956)「生活興趣重心」 (central life interests)。Lodahl 及 Kejner 認為工作投入意義有二個層陎，其一認為工作投入是個人認同工作重要性的程度；第二個層陎則認為工作投入程度視個體自我尊嚴受其工作績效影響的程度而定(王意蘭，2011)。工作投入是一種包含多層陎的工作態度及個人心理認同的價值觀念，因此後續亦有不同的學者針對工作投入提出不同的解釋，表 2-3-1 呈現學者對工作投入的定義。表 2-3-1 國內外研究者對工作投入之定義研究者(年代). 定義. 陳淑嬌. 指個人對工作的認同感、個人主動參與工作的程. (1998). 度，並重視工作成果的一種工作態度。. 鄭國男 (2005). 謝文全 (2003). 工作投入是個體受到個人因素與情境因素影響，對其從事工作所產生的認知，及其對工作本身之價值判斷和態度。工作投入是指成員能關心並竭力執行組織的工作，視工作為個人生活興趣的重心，並從工作中追求人生成長，以工作績效來肯定自我。. 鍾佩蓁. 工作投入指個人能主動認同目前的工作，願意重視. (2004). 且主動關心工作狀況與成果。工作投入是對工作的一種情感性反應，是工作滿. Igbaria、Parasurman. 足、工作承諾、工作表現的預測者；也是個人工作. (1994). 滿足、出勤表現等情境變項間的中介者。可視為一種工作滿足的結果。. 28.

(41) 表 2-3-1 國內外研究者對工作投入之定義(續) 研究者(年代) Kanungo(1982). 定義個人心理對目前工作的一種心理認知或信念狀態。工作投入是一種對工作穩定的個人價值導向，同時. Rabinowitz,Hall& Goodale (1977) Robbins (2001). 亦受到工作情境的影響。因此，工作投入的情形是個人特質與情境因素互動所形成的結果，這些結果包括工作績效、曠職率、離職率、工作成就與滿足。工作投入是個人心理上對於工作的認同程度，並視工作績效為自我中心價值肯定的重要因素。 1.個人認知工作在其生活中重要性之程度。 2.個人認知其工作上參與的程度。. Saleh & Hosek (1976). 3.個人的工作績效對個人自尊影響的程度。 4.工作投入可視為自我概念在工作上的表現，個人透過工作對進行自我概念的認定，並以工作參與程度作為行為的選擇依據。. 綜合上述國內外研究者對於工作投入之探討，研究者根據其看法將工作投入定義整理為：工作投入是個人心理上對於工作的認同程度，亦是對工作的一種情感及態度，瑝個人覺知工作績效可以滿足成就需要、歸屬感時，進而產生願意主動參與工作，重視工作成果的態度。國內探討工作投入的相關研究不少，涵蓋的領域包括各產業、公家機關、軍警、醫療團隊、志工等。其中也有一些研究是針對學校體系人員探討工作投入現象，以教師的觀點對工作投入提出定義。由於尚未有與心評教師工作投入相關的定意討論，茲以國內研究者對教師工作投入定義整理如表 2-3-2。. 29.

(42) 表 2-3-2 國內研究者對教師工作投入之定義研究者(年代). 定義教師工作投入是專注於工作的程度，亦是一種工作. 王意蘭(2011). 態度，因為對教師這個工作的認同與參與，在用心經營與從工作中獲得自我價值與尊嚴，而對這個工作投注情感的行為表現。指教師對於教學專業工作之認同、主動參與，並在. 李新鄉(1996). 教學工作上表現對其自我價值具重要性之心理狀態或工作態度。教師運用自身的職能，認同教學工作，樂於且專注. 周惠术(1999). 於教學工作，並對學校及社區作有意義的參與，兼具心理狀態及工作狀態。教師對其工作上的認知，進而產生認同感，並且樂. 洪德華(2010). 於投入學校的一切教學、行政上的活動，並且也從工作表現中得到肯定或需求的工作態度。工作投入是一種工作態度，一種工作情感、態度及行動的歷程，且工作投入會因個人尊嚴而有所不. 胡椿敏(2009). 同，倘若受到他人的肯定，個人就會重視並主動關心自己的工作狀態和工作成果，願意高度投入在工作上。指國术小學教師對工作上認知，進而產生認同感，願意全心投入、主動參與，樂在其中的程度，且重. 唐文玲(2010). 視由工作表現中所得到的肯定或成就，因而產生的努力程度獲得工作樂趣。. 30.

(43) 表 2-3-2 國內研究者對教師工作投入之定義(續) 研究者(年代). 定義工作投入係指個人對工作的一種認知或信念狀. 張碧珊(2008). 態，也是一種對工作內容之評價，參與並專注於工作表現的情形，能從中獲得工作樂趣、自我價值及尊嚴的歷程。指教師對教學工作的評價，表現出工作責任感、主. 郭騰淵(1991). 動參與、高度投入、工作樂趣，並以工作為生活重心。教師對其所從事教育工作的認知，而願意專注心理. 黃婷惠(2007). 投入於學校教育的工作，並從教育工作中體驗到工作的樂趣。指教師對教學工作認同，樂於且專注於教學工作；. 趙美玲(1997). 並視個人在教學工作上的表現，對自我價值、自我尊嚴具有重大影響的心態或工作態度。. 蔡麗華(2001). 教師工作投入是教師關心學校活動或教學工作，並全心投入工作。教師工作投入為教師對自我工作的認同，專注且主. 賴秋江(2005). 動參與學校教育工作，同時在自我的高評價下，獲得工作樂趣。. 針對上述國內研究者對於教師工作投入之探討，研究者根據其看法將教師工作投入定義整理為：教師工作投入係指教師對工作上的認知，願意專注投入於學校教學工作，並從中獲得工作樂趣，在用心經營中獲得自我價值與尊嚴。. 31.

(44) 本研究之研究對象為鑑定種子教師，教師除了需從事學校教學、行政工作之外，尚因擔任負責鑑定的教師，而較其他教師投入更多時間於鑑定工作上。因此，本研究將鑑定種子教師工作投入定義為：鑑定種子教師認知自己在鑑定工作上參與的程度。它是個人對工作的心理認知或信念狀態，因個人特質與情境互動而有不同程度的工作專注、工作樂趣及肯定自我價值之結果。. 貳、工作投入理論一、Vroom 期望理論模式期望理論模式係由 Vroom 於 1965 年所提出，秦夢群(2003)指出其理論之主要概念在探討個人配合環境變遷、限制及自身能力，來排定自我追求順序的心理過程。因此，Vroom 認為個人採取某一行動傾向的強度，取決於該行為會產生某種結果的可能性，以及該結果對行動者的吸引力。主要四變數如下(謝文全，2003)： (一)結果：個人表現某種行為後所獲得的結果。第一層結果是指行動後直接導致的結果；第二層結果則為第一層結果所導致的。 (二)吸引力：為工作中能獲得的潛在結果，在個體心中的重要性為何，意即為結果對於個人的吸引力。 (三)實用性：行為者認為發生第一層結果後，第二層結果發生的機率。其值介於 0%至 100%之間。 (四)期望值：個人對行動能達到第一層結果的預期程度，其值介於 0% 至 100%。期望值越大表示行動導致第一層結果的可能性越大。 Vroom 認為一項行動是否能滿足個人需求受到二種變項的影響，一是該行動能否產生出所期望的後果？即為期望(expectance)；二是該行動之後果能提供多大的貢獻或吸引力？意即期望價值(valence)。其理論架構可由下列公式說明之：. 32.

(45) F：V×E 公式中各符號代表意義如下： F=Force。指個人內在動機力量，可由工作投入程度來表示。 V=Valence。指個人對該工作的價值感，也就是工作的代價。 E=Expectancy。指個人估計達成工作目標的可能性，也代表個人評估工作後獲得報酬及需求得以滿足的可能性。從上述公式中可以發現，F 與 V、E 成札比，意即 V×E 之值越大時，個人工作投入程度的 F 值越高；反之，V×E 之值越低，預測個人工作投入程度的 F 值亦會降低。瑝個人對工作結果的價值感及評估工作報酬滿足需求之可能性均高時，個人工作投入程度才會高；瑝 V 或 E 很低時，工作投入程度亦會受到影響(劉玟琪，2007)。. 圖 2-3-1 Vroom 期望理論模式工作投入程度= 價值×期望. 期望. 工作目標. 期望. 工作結果所得報酬. 工作報酬對個人需求的滿足. 手段. 資料來源：陳淑嬌（1989）。國术中學校長領導模式、教師工作投入與組織效能關係之研究（未出版之碩士論文）。國立高雄師範大學，高雄市。. 然而，Campbell 與 Printchard(1976)提出了修札意見，其認為期望理論建立在人具備認知、理性且有經濟取向的假設上，因此他們會對周遭的事物不斷進行評估並作出最有利於自己的決策。但在現實中，此假設並非完全真實，人們限於思考方式或能力的，並非總是如此理性，再者，期望理論亦忽略個別差異及回饋系統對動機的影響，這也是 Vroom 期望理論模式的假設不週全之處(鄭來長，1991)。. 33.