心評教師之背景與發展現況

本節探討國內外特殊教育心理評量人員的設置背景，瞭解心理評量 人員的工作職責與角色，針對新北市心評教師鑑定安置模式與現況進行 分析、探究臺灣近十年相關研究以瞭解國內心評教師的鑑定工作現況。

壹、國外特殊教育評量人員之背景與發展

歐美國家的特殊教育思潮是臺灣特殊教育發展依循指標，對於國內 特殊教育發展有深遠的影響。1973 年《美國復健法案 504 條款》(The Rehabilitation Act; section 504)強調政府必須保障所有的身心障礙者能參 與活動、接受教育服務；1975 年公布之《全國殘障兒童教育法》(The Education for All Handicapped Children’s Act of 1975)，更加強調六項基 本原則，包含:確保身心障礙兒童擁有免費合適的公立教育、保障父母 參與的權利、最少限制環境的安置、提供個別化教育計畫、法律保障的 程序、提供非歧視性的評量，在鑑定特殊教育學生(以下簡稱特教學生) 上有更明確且完整的依歸；1997 年公布之《障礙者教育法修正案》

(The Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, IDEA)，強調跨專業的鑑定模式並於每三年重新鑑定一次。綜觀美國特 殊教育相關法案的發展，對於特教學生的鑑定有一致的原則與模式，包 含:跨專業進行多元評量、採用合格的施測人員進行施測、保護各項資 料與測驗的隱私、免費且非歧視性的評量方式、確保家長參與及申訴之 權利(張正芬等人譯，2019；張世彗、藍瑋琛，2014；郭美滿，2015)。

美國以團隊的方式執行特殊教育心理評量工作，藉由評量的過程讓普通 教育教師、學校心理師、教育診斷師、學校諮商師、社工師、護士、行 政人員、物理治療師、職能治療師、語言治療師、醫學專家、特殊教育 教師(以下簡稱特教教師)、家長共同針對具有特殊教育需求學生提出詳 細的資料，整合需求進行資格與安置的決定(張世彗、藍瑋琛，2014；

McLoughlin & Lewis, 2008)，評估內容包含瞭解監護人轉介的原因、家 庭評估、取得監護人同意並考量其文化與語言之差異、選用適切評估方 式(口語表達、適應行為、情緒處理、學科能力、環境內的支持系統、

生理狀況等)、評估測驗的計分與解釋、與團隊成員協商討論評估結 果、釐清疑慮與再評估、擬訂個別化教育計畫、安排適切的教育介入方 案、訂定並執行長短期目標等、確認個別化教育計畫擬訂後相關人員之 分工與職責(Duffey, Salvia, Tucker, & Ysseldyke, 1981; Magliocca &

Rinaldi,1982; Mandy, Murin, Baykaner, Stauntonn, Cobb, Hellriegel, Anderson,& Skuse, 2016; Mays, 2018; Mengoni, Bardsley, & Oates, 2015;

National Center on Educational Outcomes, 2012)。每位專業人員在團隊中 都有專責範疇及責任，而學校心理師(school psychologist)是持有證照並 合法運用評量工具的人員，可提供諮詢、施測、蒐集資料並提供解釋與 進行心理健康的預防等工作。全美學校心理學家協會(The National Association of School Psychologists)規劃的證照制度讓教育診斷師 (diagnostic sepcialists)更落實心理評量工作的專業制度。

國外的專業化教育心理評量是團隊間一致性目標，亦是所有制度發 展的指標。除了美國特殊教育心理評量是由專責人員進行外，英國會聘 請具碩士以上學歷、有教學經驗與訓練的教育診斷師執行鑑定工作，以 團隊合作方式為特教學生與家庭提供專業化服務模式(洪儷瑜，2001)。

綜觀國外特殊教育心理評量人員的發展趨勢，確實以專業團隊服務方式 聘任專職人員進行心評工作，建立系統性的證照制度更提升心評工作的 專業性。

貳、國內心評教師之背景與發展

鑑定安置工作是落實特殊特教服務的基礎，國內執行鑑定安置工作 的人員首推心評教師，然而各縣市對於心評教師的組織運作、培訓制 度、專業能力與工作要求並不一致，在心評制度方面，國內可分為六種 組織模式，包含:群龍無首型、各校自理型、自由登記任務導向型、特 定心評小組型、普設心評小組型、全面長期培訓型，前三型的模式心評 教師以施測為主，沒有心評培訓甄選與培訓課程；後三型模式的心評教 師工作內容不僅是在施測，也包含了評量、研判、培訓與諮詢服務，針 對心評教師提供所需的專業培訓與課程，以建立心評教師分級制度，期 望教學工作與心評工作能相互結合(陳心怡、洪儷瑜，2007)。

追溯臺灣特教學生鑑定安置之相關法源主要包含以下二條：《特殊 教育法》(2019)、《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(2013)。依據

《特殊教育法》(2019)第六條與第十六條規定各級主管機關須依照中央 主管機關訂定的鑑定基準、設立特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下 簡稱鑑輔會）辦理特教學生鑑定相關工作。

早在 1984 年第一次《特殊教育法》公布之前，鑑輔會一詞已於 1974 年的《特殊教育兒童鑑定及就學輔導標準》中被提及，鑑定安置 工作應依照學生需求臨聘特殊教育專家學者、專科醫生、社工師、治療 師、心理師、學校行政人員、教育行政人員、家長代表、特教教師執行 評估與鑑定工作，可見臺灣的特教學生鑑定在鑑輔會設立初期即以專業 團隊方式共同執行，在逐年發展與修正的相關法規中，可得知鑑定安置 的工作愈受到重視。1987 年《特殊教育法施行細則》第七條規定補充 說明，特教鑑定專責單位成員須有專業醫療單位、相關專家學者、社會 福利機構的協助，以特教教師為鑑定工作的第一線人員；1997 年《特 殊教育法》與 1998 年《特殊教育法施行細則》公布後，明訂各級主管 教育機關應設立鑑輔會，此時鑑輔會的運作功能與工作職責才被明確規 範；2012 年《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》中第二條規定，特

教學生的鑑定應由多元的評量方式以具有專業能力的相關人員進行評 估；2012 年的《特殊教育學生鑑定及就學輔導會組織及運作辦法》第 五條中表明，建置心理評量人員以提供專業諮詢。

歷年來特殊教育相關法規的演變，臺灣鑑定安置相關法條上並未明 確定義心理評量人員(以下簡稱心評人員)、心理評量教師(以下簡稱心 評教師)一詞。從法規中來看，特殊教育鑑定工作雖以團隊合作的方式 共同執行，但特教學生的轉介與觀察、教學與評量多由特教教師擔任主 要執行者，特教教師具有教學現場的經驗能依據鑑定結果提供教學的建 議與介入，故國內鑑定安置工作均由特教老師兼任心評人員執行各縣市 鑑定工作(王照之，2018；陳心怡、洪儷瑜，2007；李佳穎，2014)，工 作內容包含：評估個案並提供專業建議與諮詢、協助個案評估、執行鑑 輔會之特殊需求學生鑑定評量與教育安置工作、協助鑑輔會初步研判特 殊需求學生之教育資格、安置型態、相關專業服務等。

參、國內外心評評量教師現況比較

分析國內心評人員、心評教師之工作職責和國外專業團隊中的學校 心理師(school psychologist)及教育診斷師(diagnostic sepcialists)較為相 似，均有相關立法依據並重視鑑定團隊之組織性。不同之處在於國外從 事鑑定安置的專業人員都須具備碩士以上的學位並接受專業的培訓，且 在分工與專業職責上有所不同；學校心理師(school psychologist)依據心 理學相關專業領域提供完整與客觀性的評估、心理診斷並協助醫生做醫 療方面的診斷；教育診斷師(diagnostic sepcialists)則具備教育相關專業 領域的實務經驗，且具有普通教育教師及特教教師的證照，在評估學生 能力與施測時主要是針對學生的教學成效與需求提供教學的建議，兩項 專業人員在心理評量與鑑定過程都提供各自專業上的分工(陳心怡、洪 儷瑜，2007；Anderson, Ibarrola & Phillips, 2018; Egan & Gillis, 2010;

Frey, 2019; Magliocca & Rinaldi, 1982; Sutton, Frye & Frawley, 2009; Terry

比較國內外對於心評人員發展與設置情形，可發現均以團隊合作、

多元評量方式進行；然而在心評人員背景、培訓制度、人力運用上則有 不同的差異，以下針對差異的內容說明整理如表 2-1-1。

表 2-1-1

國內外心理評量人員發展與現況比較

國外心理評量人員 國內心理評量人員 主責人員 學校心理師、教育診斷師 特殊教育教師 鑑定工作

立法依據

1975 年全國殘障兒童教育法 1997 年障礙者教育法修正案

1974 年特殊教育兒童鑑定及 就學輔導標準

1998 年特殊教育法施行細則 鑑定工作

團隊組織

普通教育教師、特教教師、

學校心理師、教育診斷師、

學校諮商師、社工師、護 士、行政人員、物理治療 師、職能治療師、語言治療 師、醫學專家、家長

特殊教育專家學者、特教教 師、專科醫生、社工師、物 理治療師、職能治療師、語 言治療師、心理師、學校行 政人員、教育行政人員、家 長

專業背景 碩士學位且經專業培訓，提 供證照制度

各縣市自行遴選與規劃培訓 與鑑定制度

人力運用 專責、專職人員 兼具教學、行政、心評工作 實施方式 1. 學校心理師進行心理

診斷並協助醫生做醫 療方面的診斷。

2. 教育診斷師提供教育 評量並評估教學效 果，提供教學建議。

1. 進行教學與轉介工作。

2. 進行測驗與評量工作。

3. 專業團隊間的諮詢與資訊 提供者。

4. 彙整學生各需求撰寫鑑定 報告。

從國內外心理評量人員發展的比較來看，兩者在鑑定工作上都是由 專責單位來進行特殊教育鑑定工作，並以專業團隊方式合作、強調多元 評量為原則。在差異部分，國內外對於心理評量人員的專業背景規範不 同，如：美國強調心理評量人員須以碩士以上並經訓練與實際教學經驗 作為基本條件，同時須領有專業證照，臺灣的心評教師制度則由各縣市 自訂遴選標準、培訓制度與心評分級，較缺乏整體性的規範；在人力的 運用部分，雖然都設有專責單位進行鑑定，但美國是由分工明確的教育 診斷師(diagnostic sepcialists)及學校心理師(school psychologist)執行鑑 定工作，臺灣則由特教教師兼任心評教師進行教學、輔導及鑑定工作，

從國內外心理評量人員發展的比較來看，兩者在鑑定工作上都是由 專責單位來進行特殊教育鑑定工作，並以專業團隊方式合作、強調多元 評量為原則。在差異部分，國內外對於心理評量人員的專業背景規範不 同，如：美國強調心理評量人員須以碩士以上並經訓練與實際教學經驗 作為基本條件，同時須領有專業證照，臺灣的心評教師制度則由各縣市 自訂遴選標準、培訓制度與心評分級，較缺乏整體性的規範；在人力的 運用部分，雖然都設有專責單位進行鑑定，但美國是由分工明確的教育 診斷師(diagnostic sepcialists)及學校心理師(school psychologist)執行鑑 定工作，臺灣則由特教教師兼任心評教師進行教學、輔導及鑑定工作，