新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現之關係

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(1)國立臺灣師範大學教育學院特殊教育學系碩士論文. 新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現之關係. 余謹如. 指導教授：胡心慈博士. 中華民國一○九年七月.

(2) 謝辭提筆完成謝辭的這一天，心中是滿滿的感謝，回想幾年前的暑假，再次以學生的身份踏入博愛樓，充滿了興奮與忐忑的心情，經歷三年暑碩班的專業課程學習、無數個周末與平日夜晚在圖書館的奮鬥，過程中的疲累與壓力直至今日都化成豐收的果實。一路上要感謝的人太多了，首先，感謝我的指導教授胡心慈老師，從論文題目的訂定到每次遇到瓶頸的討論，老師總是細心地聆聽我的困難、釐清我的疑惑、梳理我的思維，給予溫暖而堅定的力量伴著我逐步前進。謝謝我的口試委員鄭麗月教授、佘永吉教授在口試與內容效度審查上提供寶貴的意見與勉勵，因為你們讓我的論文更臻完整。感謝暑碩班一同奮鬥的同學們欣品、秀靜、傑陽、淳威、伯軒、艾蓁、嘉恩、佳瑜、佳妍、家伶、芳瑜、妍孜，在你們身上學到以正向與積極的心態面對不同的挑戰，謝謝你們豐富了我的研究所生活；感謝我的大學同學兼新北好夥伴旭桓，謝謝你傾囊相授給予的協助與支援，因為有你，讓我在發放問卷的過程更為順利；謝謝協助發放、填寫問卷的組長與老師們，沒有你們，我的論文不會有如此豐盛的成果；感謝一路支持我的特教好夥伴佩勳、雅淳，謝謝你們陪伴我走過工作與論文兩頭燒的那段時光。感謝我的家人，總是在旁默默關心、支持我，讓我能安心地完成學業，你們永遠我最堅強的後盾。謝謝一路走來始終堅持不懈怠的自己，在兼具行政職務中不放棄、持續向前完成自己的目標，期許未來的自己能將所學回饋給需要的人。. 最後，感謝每一位曾給予我關心、協助與鼓勵的貴人，生命旅途中有你們的存在，真好! 謹如謹誌中華民國一○九年七月 I.

(3) 中文摘要心評教師是執行鑑定安置工作的主要角色，每位心評教師在執行鑑定安置中會遇到不同的困境與挑戰，因應與處理時，除了仰賴專業能力的表現外，心評教師的個人特質亦是重要的影響因素。本研究旨在瞭解新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現之關係，探討不同背景變項的心評教師在人格特質與鑑定專業表現的差異情形，採用問卷調查法，以新北市國民教育階段的心評教師為研究對象，研究參與對象共 351 人。研究結果如下：一、心評教師在人格特質方面有開放性、謹慎性、外向性、友善性四類，其中以「謹慎性」最明顯、「友善性」次之。二、心評教師鑑定專業方面以「綜合研判能力」的表現具備程度最高。三、心評教師在「開放性」人格特質方面以不同「任教班型」與「心評教師層級」有顯著的差異性。四、心評教師在「鑑定法規知能」方面以不同「心評工作年資」和「心評教師層級」有顯著的差異性。五、心評教師人格特質與鑑定專業表現呈現正相關。六、心評教師各向度人格特質對鑑定專業表現具備解釋預測力。. 根據本研究結果，分別針對教育主管機關、心評教師與未來研究者提出具體建議，提供後續研究之參考。. 關鍵詞：人格特質、鑑定專業表現、心評教師、鑑定、安置. II.

(4) The Relationships between Personality Traits and Professional Performance of Assessment Specialists in New Taipei City Abstract Assessment specialists is the main role in the process of diagnosis and placement of special education students. Each assessment specialist will encounter different difficulties and challenges. In addition to professional performance, personality traits of assessment specialists are also important factors in the process. The purpose of this study was to investigate the relationship between personality traits and professional performance of assessment specialists in New Taipei City, to compare the differences in personality traits and professional performance with different backgrounds of assessment specialists. The questionnaire survey was adopted as the manner of conducting this study. The participants were 351 assessment specialists in New Taipei City. The results of the study were as following: 1. The four personality traits of assessment specialists are extraversion, agreeableness, conscientiousness and openness. The most significant personality traits is conscientiousness, and the second one is agreeableness. 2. The information integration and suggestion showed the highest level on professional performance of assessment specialists. 3. “Openness” personality traits of assessment specialists demonstrated significant difference by the type of special education classes and the seniority of assessment specialists. 4. Professional law-performance of assessment specialists demonstrated significant difference by seniority and the level of assessment specialists. III.

(5) 5. The result showed positive correlation between personality traits and professional performance of assessment specialists. 6. The result showed that all dimensions of personality traits of assessment specialists did have explanatory prediction to professional performance.. Based on the above conclusions, some suggestions were applied to the education authorities, assessment specialists and future studies. Keywords: personality traits, professional performance, assessment specialists, diagnosis, placement. IV.

(6) 目次謝辭………………………………………………………………………...I 中文摘要………………………………………………………………….....II 英文摘要……………………………………………………………..……..III 目次……………………………………………………………………….V 表次………………………………………...……………………...…....VII 圖次………………………………………………………………..….... IX 第一章緒論 ………………………………………………………………1 第一節研究背景………………………………………………………1 第二節. 研究動機………………………………………………………3. 第三節研究目的與研究問題…………………………………………6 第四節名詞釋義………………………………………………………7 第二章文獻探討 …………………………………………………………9 第一節心評教師之背景與發展現況…………………………………9 第二節教師人格特質理論及相關研究 ……………………………23 第三節鑑定專業表現與相關研究 …………………………………35 第三章研究方法…………………………………………………………57 第一節研究架構 ……………………………………………………57 第二節研究對象 ……………………………………………………58 第三節研究工具 ……………………………………………………63 第四節研究程序 ……………………………………………………73 第五節資料處理與分析 ……………………………………………75 第四章研究結果與討論…………………………………………………77 第一節心評教師人格特質與鑑定專業表現之現況 ………………77 第二節不同背景變項的心評教師在人格特質之差異分析 ………87 第三節不同背景變項的心評教師在鑑定專業表現之差異分析 …97 第四節心評教師人格特質與鑑定專業表現之相關情形 V. ………108.

(7) 第五節心評教師人格特質對鑑定專業表現之預測分析…………112 第五章結論與建議 ……………………………………………………115 第一節結論…………………………………………………………115 第二節建議…………………………………………………………117 參考文獻 …………………………………………………………………121 壹、中文………………………………………………………………121 貳、英文………………………………………………………………128 附錄 ………………………………………………………………………133 附錄一「人格特質量表」使用同意書 …………………………133 附錄二「新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現」問卷專家修正意見彙整表…………………………………………134 附錄三「新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現」預試問卷 ……………………………………………………………138 附錄四項目分析摘要表 …………………………………………145 附錄五人格特質量表因素分析結果摘要表 ……………………147 附錄六鑑定專業表現量表因素分析結果摘要表 ………………148 附錄七「新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現」正式問卷 ……………………………………………………………150. VI.

(8) 表次表 2-1-1 國內外心理評量人員發展與現況比較…………………………13 表 2-1-2 2018-2019 年新莊分區各校特殊教育班型、心評教師與鑑定個案數摘要表……………………………………………………18 表 2-1-3 臺灣近十年心評教師研究向度彙整表…………………………20 表 2-2-1 五大人格特質量表得分高低說明對照表………………………27 表 2-3-1 國內特殊教育教師專業標準向度彙整表………………………39 表 2-3-2 美國教育診斷師專業標準向度彙整表…………………………41 表 2-3-3 特殊教育學生鑑定與安置之專業標準與專業表現彙整………45 表 2-3-4 心評教師專業標準向度與專業表現指標………………………46 表 2-3-5 心評教師專業能力與專業成長需求相關研究彙整表…………48 表 2-3-6 心評教師鑑定專業表現個人與背景相關變項分類……………51 表 3-2-1 新北市九大分區國民教育階段心評教師人數之分配統計表…58 表 3-2-2 預試樣本分配情形………………………………………………59 表 3-2-3 正式樣本分配情形………………………………………………60 表 3-2-4 正式樣本之基本資料摘要………………………………………61 表 3-3-1 人格特質量表預試問卷項目與題目分配情形…………………65 表 3-3-2 心評教師鑑定專業表現問卷初稿之參考資料…………………66 表 3-3-3 鑑定專業表現預試問卷項目與題目分配情形…………………67 表 3-3-4 審查問卷之專家名單……………………………………………68 表 3-3-5 預試問卷信度分析摘要表………………………………………71 表 3-3-6 正式問卷之題目分配與信度考驗情形…………………………72 表 3-5-1 問卷假設與統計分析對照表……………………………………75 表 4-1-1 人格特質量表現況分析…………………………………………78 表 4-1-2 鑑定專業表現量表現況分析……………………………………79 表 4-1-3 鑑定專業表現之各題現況分析…………………………………81 VII.

(9) 表 4-2-1 不同任教班型的心評教師在人格特質之差異分析與事後比較 ……………………………………………………………88 表 4-2-2 不同特教專業背景的心評教師在人格特質之差異分析與事後比較 ………………………………………………………89 表 4-2-3 不同心評工作年資的心評教師在人格特質之差異分析 ……90 表 4-2-4 不同心評教師層級的心評教師在人格特質之差異分析與事後比較 ………………………………………………………92 表 4-2-5 不同鑑定個案數量的心評教師在人格特質之差異分析與事後比較 ………………………………………………………93 表 4-2-6 新北市心評教師背景變項與人格特質各項度之差異情形摘要一覽表 ……………………………………………………94 表 4-3-1 不同任教班型的心評教師在鑑定專業表現之差異分析 ……98 表 4-3-2 不同特教專業背景的心評教師在鑑定專業表現之差異分析 ………………………………………………………………99 表 4-3-3 不同心評工作年資的心評教師在鑑定專業表現之差異分析與事後比較 ………………………………………………100 表 4-3-4 不同心評教師層級的心評教師在鑑定專業表現之差異分析與事後比較 ………………………………………………102 表 4-3-5 不同鑑定個案數量的心評教師在鑑定專業表現之差異分析………………………………………………………………103 表 4-3-6 新北市心評教師背景變項與鑑定專業表現各項度之差異情形摘要一覽表 ……………………………………………104 表 4-4-1 人格特質與鑑定專業表現之相關分析 ……………………108 表 4-5-1 心評教師人格特質各構面與鑑定專業表現逐步多元迴歸分析模式摘要表 ……………………………………………112 表 4-5-2 心評教師人格特質各構面與鑑定專業表現逐步多元迴歸分析模式三項預測向度摘要表 ……………………………113 VIII.

(10) 圖次圖 2-3-1 英國教師分級與教師評鑑之關係………………………………37 圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………………………57. IX.

(11) 第一章緒論教育為一國之根基，核心的對象為學生，教師則是重要的執行者；特殊教育更代表一個國家教育的進步，特殊教育鑑定安置工作更是落實特殊教育發展的重要因素。各縣市政府依法成立特殊教育學生鑑定及就學輔導會，訂定鑑定安置實施辦法與計畫，而特教教師為重要的評估與諮詢者。為了落實鑑定安置工作，各縣市政府辦理心評教師培訓並設置分級制度，使鑑定安置工作更具階層性與精緻性，其中心評教師的專業能力是影響鑑定安置成效的關鍵，以下將繼續說明以心評教師的專業能力為研究主題的背景與動機。第一節研究背景近十年臺灣出生率逐年降低，邁入少子化世代，近三年的國民教育階段學生人數年增率為-4.43%，顯示全臺國民教育階段就學人口數逐年漸少(教育部，2020a)。然而，根據全國特殊教育通報網統計年報資料顯示，2008 年國民教育階段身心障礙學生總數為 58,575 人，截至 2020 年國民教育階段身心障礙學生總數已達 69,261 人，顯示身心障礙學生人數逐年增加(教育部，2020b)。此趨勢可從幾個層面來探討，首先臺灣的特殊教育發展已有一百二十多年的歷史，從早期的啟蒙發展，著重於感官類障礙學生之發現，並未深入探究其他特殊教育之需求學生，隨著三十餘年《特殊教育法》的制訂與發展下，目前特殊教育的類別已涵蓋十三類的身心障礙與六類的資賦優異類別，顯示台灣目前特殊教育已走向精緻化服務的時期(吳武典，2013；陳明聰，2016)；再者，除了《特殊教育法》作類別細緻區分外，醫療發展進步、普通教育與特殊教育走向融合，疑似特殊需求學生逐年被篩檢出來，使特殊教育學生人數逐年增加；此外，特殊教育行政與鑑定安置工作走向廣義化與專責化，《特殊教育法》(2019)明定「各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定」(第十六條第一款)，奠 1.

(12) 定特殊教育鑑定工作的必要性。國內鑑定安置工作由各縣市成立的特殊教育學生鑑定及就學輔導會(以下簡稱鑑輔會)所推動，以團隊合作的方式執行特殊教育學生鑑定安置工作，其中團隊成員包含學者專家、教育行政人員、學校行政人員、教師組織代表、家長代表、特殊教育相關專業人員、相關機關及團體代表等。綜覽各縣市鑑定安置工作執行者多為特殊教育教師(以下簡稱特教教師)，然而因應各縣市不同的鑑定安置制度與發展，特教教師須接受各縣市心評人員培訓，成為鑑定安置主責人員。回溯法規內容，僅《特殊教育學生鑑定及就學輔導會組織及運作辦法》(2012)提及應建置心評人員以建構鑑定安置工作的專業諮詢角色，並未明確規範心評人員之工作職責與具體內容。鑑定安置工作須以團隊合作方式執行，心評教師是團隊中重要的角色，各縣市鑑輔會除了在鑑定安置工作的實施計畫不同外、對於心評教師的任用標準、培訓制度、分級與證照制度亦不一致，造成在心評教師制度上缺乏整體性的規劃(王照之，2018；林芝紅，2011；陳心怡、洪儷瑜，2007；許雅淇，2008；劉彥伶，2014；鄭玉蒨，2008)，且跨縣市調動的心評教師也因縣市制度、培訓制度不同而無法有效發揮專業能力表現，顯示國內心評制度配套措施缺乏系統性。鑑定安置工作仰賴心評人員的專業知能，不同專業訓練內容與時數對心評教師特質與專業能力有顯著差異(楊萬教，2004；鄭玉蒨，2008)，根據吳雅萍、陳偉仁、陳明聰(2019)針對 1,929 位臺灣特殊教育師資培育生(以下簡稱師培生) 進行的專業標準表現調查顯示，師培生在鑑定與評量表現向度的自評得分最低，包含分析學生能力撰寫評估報告、具備多元評量知能、瞭解鑑定特殊教育學生的評量測驗與工具，顯示在師資培育上針對鑑定與評量能力的建構仍較不足。由此可知，不論師培生與處於鑑定第一線的心評人員皆有建構鑑定專業表現的需求，面對不同縣市之鑑定安置與心評制度差異時，除了瞭解各縣市的心評制度、評估方式、使用工具、研判依據外，提升心評教師專業能力，才能讓鑑定安置評估工作更為完善。 2.

(13) 各縣市將心評教師的培育重點放在每一位特教教師上，逐年調訓未接受訓練的正式特教教師，顯示心評教師是每一位特教教師均須具備的工作角色，換言之，不論個人意願，每名心評教師均須擔任鑑定安置工作；且鑑定安置過程中，心評教師易受限於學校環境、心評教師總數而影響接案量之多寡，心評教師數量少的學校如遇到較多的個案需鑑定，其工作負荷量會高於心評教師數量多但鑑定個案數少的心評教師，顯示心評教師執行鑑定安置工作大多同酬不同工。可見除了本身的專業能力外，心評教師對待鑑定安置工作的態度、意願與個人特質是影響鑑定安置執行成效的因素。第二節研究動機各縣市對鑑定安置工作有不一致的制度與規劃，雖給予許多彈性，但會造成鑑定安置工作的漏洞或阻礙。鑑定安置工作是心評教師重要工作職責之一，在心評教師相關研究中，亦顯示鑑定專業能力有其重要性，專業能力會因應各縣市、不同階層之心評教師需求與訓練而有不同的專業知能需求。林芝紅(2011)研究臺北市國中鑑定諮詢種子教師發現較高的專業知能需求是在新測驗之應用時機與解釋；洪依慧(2016)以焦點團體訪談方式得知，當心評人員面對未接過的個案類型時，會在評估中產生困擾；在特定類別的亞型研判上，會因熟悉度不足與評量工具不甚熟稔而有進一步專業知能需求。研究者自初任新北市國民中學階段特教教師起，即參與當年度一般心評教師培訓，自 2011 年至 2020 年間，持續從事新北市國民教育階段鑑定安置工作，平均每年度鑑定個案之學生數約為 6 至 8 名；擔任特教業務承辦人五年期間，每年度經手的轉銜個案為 11 至 20 名；每年度由校內篩選機制轉介十多名疑似特殊教育需求學生，統籌規劃校內篩選工作，提供適切診斷與教育安置與輔導；同時，研究者擔任過新北市分區鑑定安置審議人員與重新安置個案審議教師，熟悉新北市鑑定安置作業流程與現況，深感鑑定安置為特殊需求學生提供最適切之服務的重要歷 3.

(14) 程。在新北市內，執行鑑定安置的心評教師分為儲備心評教師、一般心評教師、區級心評教師，不論何種層級之心評教師皆須執行鑑定安置工作，當面臨複雜的鑑定工作歷程時，需仰賴心評教師自身的專業能力與對鑑定安置制度新知的瞭解，才能有效發揮鑑定安置工作之效能。在研究者擔任審議過程仍可以發現，縱使接受相同的培訓制度與在職訓練，心評教師在鑑定報告撰寫呈現的品質上仍有良窳的狀況，可見鑑定安置工作並非僅仰賴專業能力，心評教師對於鑑定安置工作的認知與積極度更是不容忽視。鑑定安置工作內容繁多且耗時，多數心評教師提及鑑定工作感到壓力(李佳穎，2014；林芝紅，2011；劉彥伶，2014；葉瑛儒，2008)，除了鑑定安置工作本身外，心評教師層級越高，在鑑定安置過程擔任的角色往往更為重要，如：擔任分區鑑定安置規畫與統籌者，需協調區內鑑定安置工作分案情形、事後進行資料收集與彙整、了解各校心評人力狀況做適切的分配、疑難個案與相關人員的諮詢工作等，此情形亦會影響心評教師擔任越高層級心評教師的意願。然而，相關研究指出，教師具有愈正向的人格特質愈能在壓力與困境中創造不同的影響力(林定蔚， 2008；劉宗明、黃德祥，2008；蕭佳純，2015；Aloe, Amo & Shanahan, 2014)，且部分研究指出心評教師的工作壓力、工作投入與專業需求皆與人格特質有關(林芝紅，2011；李佳穎，2014，葉瑛儒，2008)。許雅淇(2008)與洪依慧(2016)分別以質性研究、焦點團體訪談方式探究四名不同縣市的心評教師與新北市高中職階段心評教師，發現參與者均肯定心評教師須具備正向特質以處理鑑定安置過程中之困境，且心評教師參與進階培訓、鑑定工作任務的動機、鑑定工作中的職務均與人格特質有關係。承上述，教師人格特質在有其重要性，然而針對心評教師人格特質探討上多發現其相似性但未深入研究。研究者發現持有正向積極的特質之心評教師，在執行鑑定工作過程中，能與家長進行適切的溝通、爭取足夠的支持並在現有的行政制度中妥善安排鑑定、教學、輔導的時 4.

(15) 間，甚至願意主動協助各分區的審議工作，顯示人格特質對心評教師專業表現與鑑定參與程度有重要的影響。綜合上述，研究者得知目前臺灣未有系統性的鑑定安置與心評教師制度，使各縣市的心評教師在面對鑑定安置工作時並沒有一致性的參酌標準，鑑定安置是身為心評教師的重要工作之一，要使鑑定安置工作發揮最大效益需仰賴心評教師之專業能力；然而，面臨各項鑑定安置過程的困境，除了仰賴專業能力外，教師之正向特質亦有其影響力(Suzanne Mackenzie, 2012)，故將以心評教師人格特質、鑑定安置之專業能力表現作為研究主軸，關注兩項主題的的交互影響。綜覽全臺灣特殊教育學生人數，以新北市居冠，且新北市為台灣地域性範疇涵蓋多元的城市之一，在面對鑑定安置工作上雖然制度統一，但仍有不同區域之間的評估需求差異，每位心評教師因相關背景條件皆不相同，研究者想瞭解不同背景下的新北市國民教育階段心評教師的人格特質現況與鑑定專業表現。期許透過建構心評教師在執行鑑定安置工作的專業標準表現內容，使教師在面對鑑定工作前能自我評估與檢視，降低心評教師在面對鑑定安置工作的困境、提升鑑定安置工作的成效，並期盼能提供教育行政單位，作為未來在進行心評教師鑑定專業能力之檢核與規劃的參考。. 5.

(16) 第三節研究目的與研究問題本研究在探討新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現之關係，根據研究背景與動機，探究以下六個研究目的與研究問題：壹、研究目的本研究之主要目的如下：一、瞭解新北市國民教育階段心評教師人格特質之現況。二、瞭解新北市國民教育階段心評教師鑑定專業表現之現況。三、探討不同背景之新北市心評教師在人格特質的異同情形。四、探討不同背景之新北市心評教師在鑑定專業表現的異同情形。五、探討新北市心評教師在人格特質與鑑定專業表現的相關或差異情形。六、探討新北市心評教師人格特質對鑑定專業表現的預測解釋力。貳、研究問題依照上述研究目的，提出以下六點研究問題。一、新北市國民教育階段心評教師人格特質的現況為何? 二、新北市國民教育階段心評教師鑑定專業表現的現況為何? 三、不同背景變項(任教班型、特殊教育專業背景、心評工作年資、心評教師層級、平均每梯鑑定個案數量)之新北市心評教師在人格特質的異同情形。四、不同背景變項(任教班型、特殊教育專業背景、心評工作年資、心評教師層級、平均每梯鑑定個案數量)之新北市心評教師在鑑定專業表現的異同情形。五、新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現之相關情形與差異情形為何? 六、新北市心評教師人格特質對鑑定專業表現的預測解釋力為何?. 6.

(17) 第四節名詞釋義本研究探討新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現之關係，為了更明確瞭解研究向度，提出重要名詞的定義與解釋。一、心評教師(Assessment specialists) 教育部於 2012 年訂定《特殊教育學生鑑定及就學輔導會組織及運作辦法》，提及建置心理評量人員進行專業諮詢，心評教師為新北市政府依據《特殊教育法》第六條訂定《新北市特殊教育學生鑑定安置及就學輔導實施辦法》(2012)第五條所提及由鑑輔會委任學校以團隊合作方式蒐集多元評量資料，而團隊合作納入具教育及心理評量能力之教師。本研究指心評教師指 2019 年 1 月至 2020 年 7 月新北市國民教育階段合格特教教師，通過新北市鑑定輔導安置與就學安置會(以下簡稱鑑輔會)心評教師培訓課程，取得心評資格與證明，受聘於鑑輔會之心理評量人員。目前新北市心評教師層級，共分為儲備心評教師、一般心評教師、區級心評教師，辦理市內提報疑似特殊教育需求的個案進行評估的事前準備作業、評估工作作業、召開校內評估會議與參與新北市鑑定安置會議、執行相關鑑定安置後作業等工作。二、人格特質(Personality Traits) 人格特質意旨一個人在生活經驗歷程中，面對各項人事物與環境之調適下所存在的獨特性，經由遺傳、生長、學習、環境等因素交互作用時，表現出的興趣、動機、能力、態度、價值觀和行為，這些因素形成個人的獨特性、持久性與穩定性(張春興，2007；Costa & McCrae, 1999; Saucier, 1994)。本研究之人格特質指心評教師在面臨不同挑戰時，展現出穩定與持久的特質行為，在不同情境裡行為特質愈具一致性時，可藉此描述行為與進行預測。本研究採用張家瑞(2016)以 Costa 和 McCrae 的五大人格特質理論編製之人格特質量表，經預試與項目分析後，將人格特質分為外向性、開放性、友善性、謹慎性共四向度，各項人格特質得分狀況統 7.

(18) 計，得分愈高顯示受試者在該項的人特質表現愈明顯，得分愈低顯示受試者在該項的人特質表現愈不明顯。人格特質各向度內容如下： (一)外向性(Extraversion)：高分者具有主動活耀、善於表現、熱情樂觀、喜好交友等特質。 (二)開放性(Openness)：高分者具有創造性、喜愛思考、興趣多元、好奇心、想像力豐富、不拘溺於傳統等特質。 (三)友善性(Agreeableness)：高分者具有會替他人著想、樂心助人、值得信賴、心腸好、易相信他人等特質。 (四)謹慎性(Conscientiousness)：高分者具有自我規範、成就導向、井然有序、不屈不撓、守時負責、有組織等特質。三、鑑定專業表現(Professional Performance) 鑑定專業標準以特教教師教師專業標準為架構，建構與鑑定安置專業能力的面向，以具體的方式預期教師知道自身能夠做的項目，藉由共同專業的人員孕育專業所需要的知能，並致力於專業實踐與成長(陳偉仁、陳明聰、胡心慈，2014；潘慧玲，2008) 本研究將鑑定專業表現定義為「在執行鑑定安置與評估工作中，心評教師是否具備各項鑑定安置工作之專業內涵與判斷，運用各種知能與策略結合行政、其他專業支持，對自我專業訓練是否能有效完成鑑定工作的信念，並在過程中獲取自我成長與專業發展的能力」。研究者參考教師專業表現向度與鑑定安置相關之內容，自編鑑定專業表現量表，探究心評教師鑑定法規知能、鑑定專業知能、綜合研判、溝通協調、專業投入各項能力。將量表各向度得分計算總和，得分愈高顯示受試者在鑑定專業表現愈高，得分愈低顯示研究者在鑑定專業表現愈低。. 8.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現的關係。本章分為四節，第一節探討探討國內外與新北市心評人員制度之背景與發展現況；第二節探討教師人格特質理論及相關研究；第三節探討心評教師鑑定專業表現與相關研究；第四節探討教師人格特質與鑑定專業表現之相關研究。第一節心評教師之背景與發展現況本節探討國內外特殊教育心理評量人員的設置背景，瞭解心理評量人員的工作職責與角色，針對新北市心評教師鑑定安置模式與現況進行分析、探究臺灣近十年相關研究以瞭解國內心評教師的鑑定工作現況。壹、國外特殊教育評量人員之背景與發展歐美國家的特殊教育思潮是臺灣特殊教育發展依循指標，對於國內特殊教育發展有深遠的影響。1973 年《美國復健法案 504 條款》(The Rehabilitation Act; section 504)強調政府必須保障所有的身心障礙者能參與活動、接受教育服務；1975 年公布之《全國殘障兒童教育法》(The Education for All Handicapped Children’s Act of 1975)，更加強調六項基本原則，包含:確保身心障礙兒童擁有免費合適的公立教育、保障父母參與的權利、最少限制環境的安置、提供個別化教育計畫、法律保障的程序、提供非歧視性的評量，在鑑定特殊教育學生(以下簡稱特教學生) 上有更明確且完整的依歸；1997 年公布之《障礙者教育法修正案》 (The Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, IDEA)，強調跨專業的鑑定模式並於每三年重新鑑定一次。綜觀美國特殊教育相關法案的發展，對於特教學生的鑑定有一致的原則與模式，包含:跨專業進行多元評量、採用合格的施測人員進行施測、保護各項資料與測驗的隱私、免費且非歧視性的評量方式、確保家長參與及申訴之權利(張正芬等人譯，2019；張世彗、藍瑋琛，2014；郭美滿，2015)。 9.

(20) 美國以團隊的方式執行特殊教育心理評量工作，藉由評量的過程讓普通教育教師、學校心理師、教育診斷師、學校諮商師、社工師、護士、行政人員、物理治療師、職能治療師、語言治療師、醫學專家、特殊教育教師(以下簡稱特教教師)、家長共同針對具有特殊教育需求學生提出詳細的資料，整合需求進行資格與安置的決定(張世彗、藍瑋琛，2014； McLoughlin & Lewis, 2008)，評估內容包含瞭解監護人轉介的原因、家庭評估、取得監護人同意並考量其文化與語言之差異、選用適切評估方式(口語表達、適應行為、情緒處理、學科能力、環境內的支持系統、生理狀況等)、評估測驗的計分與解釋、與團隊成員協商討論評估結果、釐清疑慮與再評估、擬訂個別化教育計畫、安排適切的教育介入方案、訂定並執行長短期目標等、確認個別化教育計畫擬訂後相關人員之分工與職責(Duffey, Salvia, Tucker, & Ysseldyke, 1981; Magliocca & Rinaldi,1982; Mandy, Murin, Baykaner, Stauntonn, Cobb, Hellriegel, Anderson,& Skuse, 2016; Mays, 2018; Mengoni, Bardsley, & Oates, 2015; National Center on Educational Outcomes, 2012)。每位專業人員在團隊中都有專責範疇及責任，而學校心理師(school psychologist)是持有證照並合法運用評量工具的人員，可提供諮詢、施測、蒐集資料並提供解釋與進行心理健康的預防等工作。全美學校心理學家協會(The National Association of School Psychologists)規劃的證照制度讓教育診斷師 (diagnostic sepcialists)更落實心理評量工作的專業制度。國外的專業化教育心理評量是團隊間一致性目標，亦是所有制度發展的指標。除了美國特殊教育心理評量是由專責人員進行外，英國會聘請具碩士以上學歷、有教學經驗與訓練的教育診斷師執行鑑定工作，以團隊合作方式為特教學生與家庭提供專業化服務模式(洪儷瑜，2001)。綜觀國外特殊教育心理評量人員的發展趨勢，確實以專業團隊服務方式聘任專職人員進行心評工作，建立系統性的證照制度更提升心評工作的專業性。 10.

(21) 貳、國內心評教師之背景與發展鑑定安置工作是落實特殊特教服務的基礎，國內執行鑑定安置工作的人員首推心評教師，然而各縣市對於心評教師的組織運作、培訓制度、專業能力與工作要求並不一致，在心評制度方面，國內可分為六種組織模式，包含:群龍無首型、各校自理型、自由登記任務導向型、特定心評小組型、普設心評小組型、全面長期培訓型，前三型的模式心評教師以施測為主，沒有心評培訓甄選與培訓課程；後三型模式的心評教師工作內容不僅是在施測，也包含了評量、研判、培訓與諮詢服務，針對心評教師提供所需的專業培訓與課程，以建立心評教師分級制度，期望教學工作與心評工作能相互結合(陳心怡、洪儷瑜，2007)。追溯臺灣特教學生鑑定安置之相關法源主要包含以下二條：《特殊教育法》(2019)、《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(2013)。依據《特殊教育法》(2019)第六條與第十六條規定各級主管機關須依照中央主管機關訂定的鑑定基準、設立特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）辦理特教學生鑑定相關工作。早在 1984 年第一次《特殊教育法》公布之前，鑑輔會一詞已於 1974 年的《特殊教育兒童鑑定及就學輔導標準》中被提及，鑑定安置工作應依照學生需求臨聘特殊教育專家學者、專科醫生、社工師、治療師、心理師、學校行政人員、教育行政人員、家長代表、特教教師執行評估與鑑定工作，可見臺灣的特教學生鑑定在鑑輔會設立初期即以專業團隊方式共同執行，在逐年發展與修正的相關法規中，可得知鑑定安置的工作愈受到重視。1987 年《特殊教育法施行細則》第七條規定補充說明，特教鑑定專責單位成員須有專業醫療單位、相關專家學者、社會福利機構的協助，以特教教師為鑑定工作的第一線人員；1997 年《特殊教育法》與 1998 年《特殊教育法施行細則》公布後，明訂各級主管教育機關應設立鑑輔會，此時鑑輔會的運作功能與工作職責才被明確規範；2012 年《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》中第二條規定，特 11.

(22) 教學生的鑑定應由多元的評量方式以具有專業能力的相關人員進行評估；2012 年的《特殊教育學生鑑定及就學輔導會組織及運作辦法》第五條中表明，建置心理評量人員以提供專業諮詢。歷年來特殊教育相關法規的演變，臺灣鑑定安置相關法條上並未明確定義心理評量人員(以下簡稱心評人員)、心理評量教師(以下簡稱心評教師)一詞。從法規中來看，特殊教育鑑定工作雖以團隊合作的方式共同執行，但特教學生的轉介與觀察、教學與評量多由特教教師擔任主要執行者，特教教師具有教學現場的經驗能依據鑑定結果提供教學的建議與介入，故國內鑑定安置工作均由特教老師兼任心評人員執行各縣市鑑定工作(王照之，2018；陳心怡、洪儷瑜，2007；李佳穎，2014)，工作內容包含：評估個案並提供專業建議與諮詢、協助個案評估、執行鑑輔會之特殊需求學生鑑定評量與教育安置工作、協助鑑輔會初步研判特殊需求學生之教育資格、安置型態、相關專業服務等。參、國內外心評評量教師現況比較分析國內心評人員、心評教師之工作職責和國外專業團隊中的學校心理師(school psychologist)及教育診斷師(diagnostic sepcialists)較為相似，均有相關立法依據並重視鑑定團隊之組織性。不同之處在於國外從事鑑定安置的專業人員都須具備碩士以上的學位並接受專業的培訓，且在分工與專業職責上有所不同；學校心理師(school psychologist)依據心理學相關專業領域提供完整與客觀性的評估、心理診斷並協助醫生做醫療方面的診斷；教育診斷師(diagnostic sepcialists)則具備教育相關專業領域的實務經驗，且具有普通教育教師及特教教師的證照，在評估學生能力與施測時主要是針對學生的教學成效與需求提供教學的建議，兩項專業人員在心理評量與鑑定過程都提供各自專業上的分工(陳心怡、洪儷瑜，2007；Anderson, Ibarrola & Phillips, 2018; Egan & Gillis, 2010; Frey, 2019; Magliocca & Rinaldi, 1982; Sutton, Frye & Frawley, 2009; Terry & Cecil, 2010)。 12.

(23) 比較國內外對於心評人員發展與設置情形，可發現均以團隊合作、多元評量方式進行；然而在心評人員背景、培訓制度、人力運用上則有不同的差異，以下針對差異的內容說明整理如表 2-1-1。. 表 2-1-1 國內外心理評量人員發展與現況比較. 主責人員. 國外心理評量人員. 國內心理評量人員. 學校心理師、教育診斷師. 特殊教育教師. 鑑定工作 1975 年全國殘障兒童教育法 1974 年特殊教育兒童鑑定及立法依據 1997 年障礙者教育法修正案就學輔導標準 1998 年特殊教育法施行細則鑑定工作普通教育教師、特教教師、. 特殊教育專家學者、特教教. 團隊組織學校心理師、教育診斷師、. 師、專科醫生、社工師、物. 學校諮商師、社工師、護. 理治療師、職能治療師、語. 士、行政人員、物理治療. 言治療師、心理師、學校行. 師、職能治療師、語言治療. 政人員、教育行政人員、家. 師、醫學專家、家長. 長. 專業背景碩士學位且經專業培訓，提供證照制度. 與鑑定制度. 人力運用專責、專職人員實施方式. 各縣市自行遴選與規劃培訓. 兼具教學、行政、心評工作. 1. 學校心理師進行心理 1. 進行教學與轉介工作。診斷並協助醫生做醫 2. 進行測驗與評量工作。療方面的診斷。 2. 教育診斷師提供教育評量並評估教學效果，提供教學建議。. 13. 3. 專業團隊間的諮詢與資訊提供者。 4. 彙整學生各需求撰寫鑑定報告。.

(24) 從國內外心理評量人員發展的比較來看，兩者在鑑定工作上都是由專責單位來進行特殊教育鑑定工作，並以專業團隊方式合作、強調多元評量為原則。在差異部分，國內外對於心理評量人員的專業背景規範不同，如：美國強調心理評量人員須以碩士以上並經訓練與實際教學經驗作為基本條件，同時須領有專業證照，臺灣的心評教師制度則由各縣市自訂遴選標準、培訓制度與心評分級，較缺乏整體性的規範；在人力的運用部分，雖然都設有專責單位進行鑑定，但美國是由分工明確的教育診斷師(diagnostic sepcialists)及學校心理師(school psychologist)執行鑑定工作，臺灣則由特教教師兼任心評教師進行教學、輔導及鑑定工作，需同時兼任多重角色與責任，工作的範疇與性質較教育診斷師 (diagnostic sepcialists)與學校心理師(school psychologist)更多元且複雜 (陳心怡、洪儷瑜，2007；葉瑛儒，2008)。從國內外的鑑定安置制度發展來看目前臺灣心評教師的現況，不難發現臺灣的心評教師對於鑑定工作與教學輔導工作同時並行的無奈與困境(王小燕，2007；王照之， 2018；李俊賢，2008；林芝紅，2011；許雅淇，2008；葉瑛儒，2008; Marilyn, 2008; Terry & Cecil, 2010)。此外，Frey(2019)研究更指出鑑定安置工作不僅在於區分是否為具身心障礙類資格，而是著重於從教育結合認知與神經科學領域評估學生之表現，以預測在學習發展過程可能遭遇的困難，進而採取適切的介入方式，藉由個別化教育計畫與適當的教育介入輔導策略幫助學生在學習適應上能有較佳的發展，可見國外以宏觀的角度進行跨專業團隊的整合，使身心障礙學生的身份並非只是標記，而是提供學生具體且量身訂製的教育計劃。. 肆、新北市鑑定安置模式的發展與特殊教育學生現況自 1995 年起，新北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會(以下簡稱新北市鑑輔會)底下設立心評教師執行特教學生的鑑定安置工作，由學校教師組成鑑定人員，鑑定類別以聽覺障礙、智能障礙為主，安置的方式 14.

(25) 依據身心障礙手冊、施測結果及家長意願做議決，每一學年進行一次鑑定安置會議並以書面方式進行申請，此階段的心評教師為測驗實施者； 1997 年開始不分障礙類別皆由培訓過的心評教師進行鑑定，並試辦分區鑑定方式，每個分區設立召集人負責統籌該區鑑定安置工作，針對明確的鑑定個案由行政人員、鑑定小組和家長共同決定安置方式，有疑慮的鑑定個案則送至大型安置會議討論後決議，此階段心評教師為評量的實施者；1998 年到 2006 年，每學年至少辦理四次鑑定安置工作，並從紙本申請擴大為以網路申請為主，正式以分區鑑定為辦理依據，另外，心評教師培訓課程由原本的初階課程外加進階課程進行，會議的方式改由個別、著重隱私性的方式召開，此階段心評教師為資料蒐集與彙整者、評量實施者和協調溝通者；2007 年起，國小升國中階段的資源班服務學生改以觀察、晤談與書面的多元方式蒐集資料交由鑑定小組議決安置，有爭論的個案送交大型鑑定安置會議決議，依鑑定安置評估報告與評量結果的專家意見，配合即將安置的學校生態和家長意見進行議決，此階段心評人員除了是資料蒐集與彙整者、評量施測者外亦是規劃者和協調者；2013 年起跨階段轉銜學生由分區統合改為各學校自行負責學區內學生的鑑定安置作業，將分區召集人統一派案的工作轉由各學校進行書面資料審查，學校端根據多元資料、晤談、實施評估確認學生需求與服務，校內針對有疑慮的個案須由校內心評教師主責進行派案，特教業務承辦人需依照校內接案結果上網填報接案情形，以利新北市鑑輔會統整全市心評教師的接案狀況(王小燕，2007；侯儒燕，2007)。新北市鑑輔會目前維持每一學年進行四次鑑定安置工作，其中每學年度的第一次鑑定安置以跨階段轉銜鑑定為主、校內緊急個案為輔，各校心評教師須於每學年度第一學期期末進行跨階段特教學生的轉銜作業；視覺障礙學生(以下簡稱視障學生)與聽覺障礙學生(以下簡稱聽障學生)原由該類別之巡迴教師進行評估並撰寫鑑定安置報告，2019 年改為各校心評教師撰寫並依需求申請該類別巡迴輔導老師的協助。除了視 15.

(26) 障與聽障學生外，心評教師仍須負責新北市特殊教育資源中心針對私立學校與無特教人力學校的鑑定派案，中心輔導員依照每年度無人力派案輪序表指派鄰近學區的心評教師進行鑑定工作(新北市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會，2016)。目前新北市國民教育階段(以下簡稱國教階段)身心障礙類學生人數為 10,720 人，佔全國國教階段身心障礙學生比例最高，為 15.5%；其中又以學習障礙 3,356 人(佔 31%)、自閉症 2,429 人(佔 23%)、智能障礙 2,018 人(佔 19%)佔據前三；相較十年前成長率為 60.5%，與 2019 年同年度相比，成長率為 6.45%，可見近十年國教階段鑑定之需求與身心障礙學生人數之成長快速(教育部，2020b)。. 伍、新北市心評人員設置情形與現況新北市心評教師是以正式編制的特教教師為主，未受過心評培訓之特教教師為儲備心評教師，教育局每年度會依照全市心評人力情形，於學期初調訓儲備心評教師進行培訓，分為自願參與培訓與教育局指派培訓兩種。參與心評教師培訓課程的特教教師，從瞭解鑑定期程、評估報告基本架構、各項標準化與非標準化測驗選用之適切性、測驗誤用與解釋、各類型障礙類別資料蒐集與資格研判等系列培訓課程，從評量基礎理論課程中逐步認識與建構心評教師之工作職責，透過實作校內疑似個案並完成鑑定報告書寫，並通過模擬個案會議之審核，才能取得一般心評教師的資格，如未通過者，需於隔年再度參與培訓直至通過為止。未通過審核之培訓教育與未參與過心評培訓之特教教師仍可參與鑑定安置工作，惟在過程中須由校內合格心評教師共同評估與審核，並在評估報告內容中共同簽屬(王小燕，2007；106 學年度心評工作手冊增修版， 2017)。心評教師依照培訓結果、心評工作年資、鑑定個案數、參與鑑定相關研習與個案研討向度分為三級，分別敘述如下：. 16.

(27) 一、儲備心評教師以正式教師為主，須修習過測驗、評量診斷相關課程並通過新北市鑑輔會審核者。鑑輔會依照每年心評人力調訓儲備心評教師人員，以確保市內心評教師數量。二、一般心評教師通過心評人員培訓課程並完成一位個案實作，參與相關會議與個案討論通過者，即是具有一般心評人員的資格。每年度教育局會針對心評教師安排心評進階課程提升心評教師執行鑑定工作的專業知能。三、區級心評教師執行兩年以上新北市鑑定工作的心評教師，經鑑輔會推薦由學校或自行提出申請，依照參與年資、評估個案數量、進修情形、專業表現與參與個案討論向度進行檢核，通過者即成為區級心評教師。. 根據王小燕(2007)、侯儒燕(2007)研究新北市心評教師鑑定安置工作執行狀況與困境之結果發現，心評教師分級制度實施層面上並未落實，僅有每年定期將儲備心評教師培訓為一般心評教師的制度，並未提供系統性的機制進行一般心評教師之晉級制度；目前具備區級層級以上之心評教師，承接鑑定個案比例相對較高，也多為市內心評工作之規劃統籌者，顯示新北市心評教師之工作職責不均等之狀況；且每校的特殊教育班型數並不一致、心評教師人數亦有不同，提報的鑑定個案數量不一，並非所有學校的心評教師皆須支援私立學校、無特教人力學校的個案需求，致使不同區域學校的心評教師出現接案數量不一致的情形。以研究者所任教的新莊區國中為例，2018 年鑑定安置工作新莊分區總共十二間國中、每校特殊教育班型與全校班級數未一致，每間國中心評教師人數亦不一，研究者將所任教之新莊分區國中心評教師人數與 2018 年各校鑑定個案數做列表進行分析(新北市特殊教育資源中心， 2019)，呈現結果如下表 2-1-2。 17.

(28) 表 2-1-2 2018 年新莊分區各校特殊教育班型、心評教師與鑑定個案數摘要表心評教. 年度鑑定. 心評教師. 師人數. 總個案數. 平均接案量. 7. 16. 2.29. 11. 24. 2.18. 10. 26. 2.60. 不分類資源班、視障巡迴輔導班. 7. 18. 2.57. 不分類資源班. 5. 14. 2.80. 頭前國中. 不分類資源班. 3. 23. 7.67. 五股國中. 不分類資源班、特教班. 5. 10. 2.00. 林口國中. 不分類資源班、特教班. 5. 17. 3.40. 佳林國中. 不分類資源班. 1. 8. 8.00. 崇林國中. 不分類資源班. 2. 5. 2.50. 6. 8. 1.33. 5. 14. 2.80. 學校. 特殊教育班型不分類資源班、特教班. 新莊國中視障巡迴輔導班新泰國中. 不分類資源班、特教班不分類資源班、特教班. 福營國中聽障巡迴輔導班中平國中丹鳳高中 (國中部). 不分類資源班、特教班泰山國中在家教育巡迴輔導. 義學國中. 不分類資源班、視障巡迴輔導班. 註：平均接案量計算為年度鑑定總個案數÷心評教師人數後取到小數點後第二位。. 根據表 2-1-2，新莊分區國中在 2018 年心評教師鑑定平均接案量為 3.34 人，其中九間國中低於平均接案量之平均數，而林口國中、佳林國中與頭前國中平均接案量均高於平均數，而佳林國中與頭前國中的平均接案量高於平均數兩個標準差以上，顯示以新北市同區域之國中心評教師在年度內有顯著接案量不平均等問題。 18.

(29) 心評教師普遍在教學與鑑定工作中難以取得平衡(王照之，2018；林芝紅，2011；劉彥伶，2014)，鑑定工作是特殊教育服務的最前線，所有特教學生須經過心評教師的評估、施測、多元觀察與蒐集資料、撰寫成一份完整的評估報告後送交分區審議會議進行審議，經由分區審議會議或聯合安置會議審核通過後才會成為正式特殊教育學生，提供後續課程、升學輔導、安置與相關專業支持服務。一旦缺少心評教師的存在，鑑定安置的工作便會停擺與擱置，可見心評教師對於鑑定工作的影響甚為重要。. 陸、心評教師現況與相關研究綜觀近十多年來對於心評教師的研究，各縣市在推行心評制度上多有不同，大多研究以單一縣市來做心評教師相關議題的探討，研究內容除了鑑定工作現況外，也包含心評教師專業成長能力與需求、工作滿意度、工作困擾、專業能力及成長需求等向度(王小燕，2007；王照之， 2018；林芝紅，2011；洪依慧，2016；侯儒燕，2007；陳心怡、洪儷瑜，2007；許雅淇，2008；黃瑞琪，2008；黃雅琪，2012；葉瑛儒， 2008；楊萬教，2004；劉彥伶，2014；葉筱婷，2017；葉馨，2010；鄭玉蒨，2008；鍾士傑，2012；謝雅惠，2005)。各研究向度與方法彙整如表 2-1-3。. 19.

(30) 表 2-1-3 臺灣近十年心評教師研究向度彙整表研究向度. 研究內容工作現況. 工作滿意度. 人力資源. 工作困擾. 工作需求培訓. 研究者(年份) 楊萬教謝雅惠王小燕侯儒燕陳心怡洪儷瑜許雅淇黃瑞琪葉瑛儒. (2004). 鄭玉蒨葉馨林芝紅黃雅琪鍾士傑劉彥伶洪依慧葉筱婷王照之. (2008). 專業能力. (2007). V. (2008). V. V V. V. 問卷調查. 焦點團體訪談. 個別訪談. 質性研究. V V V. V V. V. V V V. V V. V. (2008). V. (2010). V. (2011). V. (2012) (2012). V V V V V. V. (2014). V V V V V. V V. (2017). V. (2018). 1. 1. 4. 5. 4. V V V. V 1. V. V. (2016). 5. V V. (2008). 總計. 專業成長需求. V. (2007). (2007). 因應與所需協助. V V V. (2005). 研究方法. 6. 12. 4. 2. 1. 由上表 2-1-3 發現，早期主要探討心評教師工作現況、工作困擾，近幾年著重專業能力與專業需求探究，研究者發現心評教師的鑑定安置工作制度已慢慢發展與建立，然而因各縣市政府對於制度的發展不一致，配套的措施與福利沒有統一的方式進行，讓心評教師感受到心評工作無法受到一定品質的保障。多數研究顯示心評教師工作負荷量大、承 20.

(31) 受壓力感高(葉瑛儒，2008；林芝紅，2011；劉彥伶，2014)；而心評制度、行政運作、資源分配上協助未有效減緩心評教師在執行鑑定工作之壓力與困境(王照之，2018；林芝紅，2011；洪依慧，2016；侯儒燕， 2007；陳心怡、洪儷瑜，2007；劉彥伶，2014)。近年主要探究在心評教師之專業能力與鑑定工作之因應與所需協助向度，有六篇文獻進行討論，謝雅惠(2005)建議心評教師依專長分組進行鑑定工作、增設心評教師討論會議等；王小燕(2007)認為需改善心評制度、加強與專業與醫療人員之配合、改善工作報酬與網路提報作業之複雜性；葉瑛儒(2008)建議提供多元支援協助方式，並促進不同專業間對話的機會、持續提供進階培訓與研習；劉彥伶(2014)調查結果顯示需簡化心評教師的業務與鑑定次數、心評工作分配需適切；王照之(2018) 發現需提升心評教師福利與回饋、增進心評教師知能、有效運用行政支援等。由此可知，除了鑑定分配與制度改善外，在心評研習上需要有系統的規劃、並結合各項專業人員進行討論提升心評教師專業知能，且具同儕心評教師對鑑定工作執行本身心理壓力調適與專業知能提升有其助益。在探討心評教師相關研究中，研究者發現李佳穎(2014)、林芝紅 (2011)與葉瑛儒(2008)的在研究過程中皆有發現心評教師的人格特質與工作壓力、工作投入與工作需求都有相關性，反應出人格特質會影響心評教師在執行鑑定安置的工作；許雅淇(2008)以質性研究針對不同縣市心評教師與資源中心代表進行工作經驗探究，發現參與心評培訓之動機與所任職務和人格特質有相關，洪依慧(2016)以焦點團體訪談新北市高中職心評教師，發現心評教師的特質有其重要性，面對多方資料不同的衝突、家長的期待、立場不同的處遇除了需要仰賴專業能力與經驗外，正向人格特質、公正客觀的立場亦是重要的因素，惟各項研究中均提及心評教師人格特質對於鑑定工作有其影響，但並未有文獻作深入探討，因應各縣市心評教師工作現況與心評制度發展並不相同，研究者希望透 21.

(32) 過深入探討單一縣市，以研究者所服務的新北市國民教育階段的心評教師為研究對象，瞭解新北市不同背景因素下，心評教師的人格特質之現況。. 22.

(33) 第二節教師人格特質理論及相關研究人格的形成由先天的基因遺傳與後天的環境養成，也會因每個人所處的生活經驗與歷練而影響，造就出每個人不同且獨特的人格特質。這些人格特質會影響每個人在各階段的發展、對待生活各項事物的態度，也成就每個人的獨特性。本節針對兩部分作探討，第一部分介紹人格特質理論，第二部分探討教師人格特質現況與背景變項。壹、人格特質的理論人格一詞追朔至西元 1,500 年，起源於拉丁語 Persona，意涵為面具，指自我對周遭外在世界所展示的臉孔。早在古希臘時期一位著名的醫生 Hippocrates 提出了「Humorism」(液體學說)，認為人的情緒是有四種液體：快樂、不快樂、冷靜和喜怒無常，依先天不同比例混和形成四種人格，液體如在人體內失去平衡會罹患疾病，此為最早以特質取向分類的基礎。依據張春興(2007)的定義，人格意旨一個人在自己的生活經驗歷程中，面對自己、各種人、事、物、整體環境的調適下所存在的獨特性，在遺傳、生長、學習、環境等因素交互作用時，表現出的興趣、動機、能力、態度、價值觀和行為，這些因素進而形成個人的獨特性、持久性與穩定性。雖然針對人格的定義各學者的看法不盡相同，但各家學者皆提及人格具有穩定性與一致性(危芷芬譯，2017；張春興， 2007；黃堅厚，1999；Saucier,1990)。研究者針對人格特質常見的理論分別作敘述：一、特質論 (一) Allport 的人格特質論最早的人格特質想法源於英國科學家 Galton(1884)提出的語詞假說 (Lexical hypothesis)，Galton(1884)將 Hippocrates 的液體學發展為氣質學說，直至 1930 年末期，美國心理學家 Gordon Willard Allport(1937) 才以人格特質建立一套系統性的理論，反對以行為主義與心理分析方法來解讀人格特質，認為這些理論與主張並不能完全與深入解讀一個人的 23.

(34) 特性、行為，Allport(1937)強調每一個人都有其獨特性，每個人的獨特性由特質決定，而特質是自我對環境持久且一致的反應方式，他將人格特質分為三大類(危芷芬譯，2017；黃堅厚，1999；葉光輝譯，2018)： 1.首要特質(cardinal trait) 代表一個人最具代表與有影響力的特質，在生活中較普遍顯現出且有可觀察之行為取向。 2.核心特質(central trait) 代表能組成個體之獨特性幾個重要特質，可分為五到七項不等。 3.次要特質(secondary trait) 一般情況下不太會顯示出來，僅特殊情況下才會顯現出來的特質。 (二) Cattell 的特質論 Allport(1937)人格特質的表現與所處的環境有較大的關係，進而影響美國心理學家 Raymond B. Cattell，Cattell(1950)以化學起家，後研究心理學，因受到元素週期表與因素分析法影響，制訂「十六種人格因素測驗(Sixteen Personality Factor Questionnaire)」(簡稱 16 P.F.)作為人格特質的的分類系統，包含:外向-內向、創意-專注、獨斷-服從、穩定情緒化、勇敢-膽小、堅持-權宜、狂熱-壓抑、敏感-毅力、想像-務實、變通-直率、自信-憂鬱、自我-群體、主動-被動、勤奮-怠惰、信任-懷疑、保守-冒險。Cattell(1950)將這些因素視為特質，認為每個人都具備這些特質，僅只有特質多寡與程度上的差異(危芷芬譯，2017；黃堅厚，1999；葉光輝譯，2018)。 (三) Eysenck 的特質論德國心理學家 Hans J. Eysenck(1997)認為人格是人的氣質、性格、智慧，是一個穩定具持續性的組織，最終會決定對環境獨特的適應(黃堅厚，1999)。Eysenck(1997)將各項人格特質分為四個層次：依序為類型層次(type level)、特質層次(trait level)、習慣性反應層次(habit level)、特定反應層次(Specific response level)，會相互影響人的各方面 24.

(35) 行為。早期的研究中，Eysenck 主張人格特質有兩個向度，分別為內向外向(introversion-extraversion)、神經質-情緒穩定(neuroticism)，這兩向度所形成四個象限，與希臘 Hippocrates 的液體學的四類氣質學說有關聯。直至 1975 年 Eysenck 發現第三個向度，稱之為精神病質-衝動控制(psychoticism)，並確立以生物基因決定論角度將人格特質分為三個向度之基礎，針對三個人格特質向度分別敘述如下： 1.內向-外向(introversion-extraversion) 本向度的分數低者為內向，反之則為外向。內向者較常保持安靜，與人相處較為退縮，處事上考慮較多會先作籌備、較少有衝動之行為，對於工作與生活相對認真、偏好規律性、穩定之生活等；外向者則喜好與他人互動、偏愛社交活動，對於事件較有自我看法且積極爭取，熱愛冒險性與刺激性的活動，喜歡不斷變化、隨遇而安等。 2.神經質-情緒穩定(neuroticism) 本向度表示情緒穩定性，得分低者具情緒穩定指標，反之則具神經質傾向。得分高者之特徵為焦慮、低自尊、緊張、非理性、憂鬱、罪惡感、害羞、喜怒無常等；得分低者情緒較不常波動，情緒為均衡狀態。 3.精神病質-衝動控制(psychoticism) 本向度表示精神狀態之傾向，得分低者較不具精神疾病之特徵，反之則精神疾病之傾向。得分高者具攻擊性、冷酷、自我中心、衝動性高、無人情味、具反社會狀態、不顧危險、較少和他人建立密切關係等；反之則表示較能同理他人、遵守常規、能與人建立親密關係等。 Eysenck 依據人格特質分類編製量表，其量表被四十幾個國家翻譯後使用，驗證生物遺傳因素在養成三項的人格特質向度佔據很重要的決定因素，且在不同文化中都能觀察到人格特質向度之共同性，顯示其生物基因決定論的重要性(危芷芬譯，2017；林宗鴻譯，1997；黃堅厚， 1999)。二、Costa 和 McCrae 的五大人格特質理論 25.

(36) Cattell 和 Eysenck 先後運用因素分析主張人格特質的向度，但有學者指出 Cattell 十六個分類向度太多、Eysenck 三個分類向度太少，在各學派提出的人格特質研究，以 Costa 和 McCrae (1985)提出的五大人格特質理論(A Five-facter theory of personlity)最為大眾所推崇。Costa 和 McCrae(1985)認為個人的行為與特質是持久、穩定的存在，在經歷不同處境時依然會產生持續與一致性的行為反應，根據這些反應可以做後續的預測。Costa 和 McCrae 在 1985 年依因素分析與各種衡鑑發展出人格測驗－「NEO 人格量表(NEO Personality Inventory，簡稱 NEOPI)」，包含神經質(neuroticism)、外向性(extraversion)、開放性 (openness)，以三個特質的首字母作名稱，後續修正並新增兩個向度：謹慎性(Conscientiousness)、友善性(agreeableness)為五大人格特質的基本原形(王震武、林文瑛、林烘煜、張郁雯、陳學志、卓淑玲，2020；危芷芬譯，2017；林宗鴻譯，1997；林美珍、黃世琤、柯華葳，2008；黃堅厚，1999；葉光輝譯，2018)。針對五大人格特質向度定義如下： (一)外向性(Extraversion) 指每個人對人際互動的頻率與強度，表示人對與他人互動關係感受到的舒適、愉悅的傾向。當與他人關係越正向或互動處於舒適狀態，則外向性越高，此類型的高分者具有主動活耀、善於表現、喜歡發表、熱情樂觀、喜好交友、熱情等特質。 (二)友善性(Agreeableness) 指在情緒、行動與思想上遵守規範且有同情、同理或敵對他人的表現。此類型高分者具有正直、會替他人著想、樂心助人、宅心仁厚、值得信賴、心腸好、易相信他人等特質。 (三)謹慎性(Conscientiousness) 指對於自我要求與規劃能力高，專心集中追求目標的表現。此類型高分者具有按部就班、自我規範高、成就導向、整潔、井然有序、不屈不撓、守時負責、有雄心、有毅力、有組織等特質。 26.

(37) (四)開放性(Openness) 指一個人主動對於感興趣的人事物尋求體驗，具有容忍陌生人事物與探索的能力。此類型高分者具有創造性、喜愛思考、興趣多元、好奇心、想像力豐富、不拘溺於傳統等特質。 (五)神經質(Neuroticism) 指在困擾與負向經驗中能控制自我、減少負面情緒、想法、態度的能力。此類型高分者具有不安全感、情緒化、緊張、多愁善感、自卑、過度慾望、衝動行為等；反之較具備穩定的情緒、冷靜、自信等特質。依五大人格特質的分類，分別描述得分高低的特性，如表 2-2-1。表 2-2-1 五大人格特質量表得分高低說明對照表特質量尺外向性(E). 高分者的特性. 低分者的特性. 主動活耀、善於表現、喜歡發文靜、保守、缺少活力、退表、熱情樂觀、喜好交友正直、會替他人著想、樂心助. 友善性(A) 人、宅心仁厚、值得信賴、心腸好、易相信他人按部就班、自我規範高、成就謹慎性(C) 導向、整潔、井然有序、不屈不撓、守時、有組織創造性、喜愛思考、興趣多開放性(O) 元、好奇、想像力豐富、不拘溺於傳統不安全感、情緒化、緊張、多神經質(N) 愁善感、自卑、過度慾望、衝動行為資料來源：出自黃堅厚(1999：268)。 27. 縮、工作取向好批評、較難合作、具報復心、易指使他人、多疑. 不可信賴、懶惰、不細心、意志薄弱、散漫、好逸樂. 興趣狹隘、缺乏藝術性、重視實際性、墨守成規. 穩定的情緒、冷靜、勇敢、安全感、自信、自我滿足.

(38) Costa 和 McCrae(1985)的五大人格特質理論被運用在各向不同國家中，英國的大學生研究發現謹慎性高的人具有自律與組織性，規劃未來目標上較具成就取向為主；德國大學生參與 18 個月的研究，發現外向性高者能結交許多朋友、友善性高者較少與熟人發生衝突、謹慎性高者可和父母與手足維持關係；荷蘭研究發現，青少年具備外向性、友善性、情緒穩定性高者，被同儕評定較受歡迎；美國研究亦證明外向性、友善性得分高者被評為外在吸引力較高(危芷芬譯，2017)。經長期不同國家的研究，發現不論以何種方式與對象測量人格特質，均發現五大人格特質向度的狀況(陳愉雅、張高賓，2012；黃啟雯、李丁文、李珠華，2014；Emmerich, Rock & Trapani, 2004; Klassen & Tze, 2014)。 Emmerich 等人(2004)發現具開放性人格特質者在職業選擇上較發揮其優勢，亦證實開放性人格特質者具備探索、挑戰、不拘溺傳統的特質。五大人格特質理論亦被廣泛應用於國內不同領域研究中，研究對象包含：諮商心理師、臨床護理人員、門市銷售員、銀行帳戶管理員與櫃台人員，皆顯示其理論不分年代、地區均被大眾所推崇(陳愉雅、張高賓，2012；黃啟雯、李丁文、李珠華，2014)。本研究以 Costa 和 McCrae(1985)的理論為依據，著重於探討教師人格特質，將人格特質視為連續變數，每個人都具有五項人格特質，只是在每向度的落點上有所差異。因為各項人格特質組合過多，未避免研究過程一直在探討人格特質上的差異，本研究不區分各類型的人格特質差異情形，而是將人格特質當作五種連續變項做探討，以人格特質為主軸，探討新北市國民教育階段心評教師人格特質的現況。. 貳、教師人格特質的現況與背景變項探討綜覽歷年對於教師人格特質的研究，主要談論向度以探究教師人格特質與教學效能、班級經營、幸福感之影響，近年亦出現以特教教師為主的人格特質相關研究，但以心評教師人格特質為研究對象的研究仍較 28.