鑑定專業表現與相關研究

特殊教育鑑定是重要具持續發展性的工作，在新北市每年度辦理的 鑑定安置中，考驗心評教師的鑑定專業能力與工作掌握度，心評教師藉 由專業知能，結合校內教師、行政人員、家長觀察，釐清個案狀況並評 估需求，在規定的期程內完成鑑定工作，提供適切之服務，達成「有教 無類、因材施教」的目標。本節分為兩部分探討，第一部分介紹教師專 業表現理念與理論，第二部分探討鑑定專業表現相關研究與背景變項。

壹、教師專業表現的理念與理論

教育是一門專業，由受過專業培訓的人員擔任重要執行者，除了受 過專業教育外，仍須具備倫理規範，才能以專業認知建構教育之根基，

Socket(1993)認為教師專業有五項要素：教師特質、持續精進、學科專 業知識、教學法應用、義務與超越班級的工作關係；OECD(2016)提出 三種教師專業的內容，包含：知識基礎(Knowledge)：學科教學須具備 的知識內容；自治(Autonomy)：教師在執行工作中自我能掌控的決定 權；同儕網絡(Peer Networks)：藉由同儕相互學習與支持，提高與與建 立高水準的教學品質。研究顯示，知識基礎(Knowledge)與同儕網絡 (Peer Networks)對教師專業標準建構上比自治(Autonomy)更為緊密且 重要，而 Kubacka(2016)亦支持三項教師專業向度是成為有品質的專業 人員所必要的。

一、國外教師專業標準發展

為了提升學生學習適應與學習成效，確保教師專業品質受到重視並 持續進步，增進教師的專業素養及教師專業發展是重要的目標，國外建 立「教師專業標準」(Teacher Professional standards)作為提升教師專業 品質的方式(潘慧玲，2008 ; Benedict, Thomas, Kimerling & Leko, 2013 ; Johnson & Semmelroth, 2013)。加拿大的教師專業標準由地方政府擬 定，著重教師專業成長內容；澳洲於 2003 年制訂全國教師專業標準，

在澳洲幅員遼廣泛、移民社會、多元文化的發展脈絡下，州政府根據各

區文化與組織狀態，參考全國教師專業標準制訂各區標準，如：澳洲的 全國教師專業標準名為「全國教學品質計畫(National Project on the Quality of Teaching and Learning, NPQTL)」，是以初任教師為對象制 訂，該計畫將教師分為領導(leadership)、成就(accomplishment)、能力 (competence)、初任(graduate)四個等級，訂定不同的標準；考量專業 組成與生涯分級，維多利亞州、新南威爾斯州、西澳大利亞洲將教師分 為四的等級，昆士蘭州則將教師區分三階等級：初任教師(beginning)、

經驗教師(established)、專家教師(highly proficient)，澳洲的教師專業標 準考量全國性與各州之間的多元性，所訂定之教師專業標準更能符合各 州之所需。

英國於 1994 年教育法通過後，成立「教師培訓機構(Teacher Training Agency,TTA)」，2005 年將其改名為「學校訓練發展機構 (Training and Development Agency for Schools,TDA)」，持續促進與提 升師資培育及訓練，重視教師專業發展與自我評鑑。2007 年進行改 革，內容包含：確立依表現的敘薪制度(performance-related pay)、加強 學校領導系統、針對優良教師進行調薪與獎勵、著重師資培育與加強教 師進修、運用資訊媒體融入教學、著重並提升教師地位、鼓勵並吸引優 秀人員投入教育工作等。英國亦建立全國性教師專業標準，結合教師職 業生涯發展階段建立教師明確的分級制度，依序分別為：Q 階段-合格 教師(Qualified Teacher)、C 階段-一般教師(Main scale Teachers)、P 階 段-資深教師(Post Threshold Teachers)、E 階段-優良教師(Excellent Teachers)、A 階段-高階教師(Advanced Skills Teachers)，總共五種教師 生涯階段；每個階段均須評估「專業特質(professional attributes)」、

「專業知識和理解(professional knowledge and understanding)」、「專業 技巧(professional skills)」，在三個向度標準通過後才能往下一個階段 做分做進階認證。英國教師分級與教師評鑑之關係，如圖 2-3-1(邱亭 尹，2009；吳清山、王令宜，2017；詹士宜，2019；潘慧玲，2008)。

圖 2-1 英國教師分級與評鑑制度關係圖 圖 2-3-1 英國教師分級與教師評鑑之關係

美國在 1940 年以前的評鑑以重視教師特質為主，1950~1970 年則 關注在職教師評鑑系統，1980 年代後強調績效責任(accountability)和評 鑑(evaluation)，直至 2002 年 No Child Left Behind Act 法案，提及高品 質教師(Highly Qualified Teacher)的概念，彰顯教師在教育改革中具備 的重要角色。影響美國的教師專業標準最深遠的有兩大專業發展機構：

「全國專業教學標準委員會(National Board for Professional Teaching Standards,簡稱 NBPTS)」、「州際初任教師評估及支持聯盟(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, 簡稱 INTASC)」；兩 者皆以初任教師及資深教師為對象，並發展教師專業教學標準，而 NBPTS 提出教師五大核心，分別為致力於學生與其學習活動、有效將 學科知識傳授給學生、具督導與管理學生之責任、從經驗中學習並有系 統思考實務狀況、加入學習社群成員；INTASC 則強調教師十項標準，

分別為：相關學科知識、兒童發展與學生知識、多元的教學策略、依據 不同群體創合適的學習環境、引發正向動機學習的環境、學習評量技 巧、教學計劃的技巧、有效的溝通技巧、反向教學與專業成長、與相關 單位人員合作關係之能力，綜覽十項標準，可歸納成教學、輔導、專業

成長、服務四個領域(張新仁、馮莉雅、邱上真，2004；潘慧玲，

2008；CCSSO, 2016, 2013)。多年發展下，美國在教師專業標準的擬 定、應用方式、實施辦法、適用對象都更為完備，2004 年通過的《身 心障礙者教育法案》(The Individuals with disabilities Education Act of 2004)後，設立「高品質教師(Highly Qualified Teachers)」，規範特殊教 育教師的認證制度，直至目前已有多項針對特殊教育教師訂定的專業標 準。綜覽西方國家教師專業標準，適用對象包含初任教師與在職教師，

從初任教師的教師檢定到在職教師的認證、評鑑與專業成長，建立一套 有系統性的教師生涯晉級與發展制度，訂定特殊教育教師師資之專業標 準之基礎 (邱亭尹，2009；吳清山、王令宜，2017；吳雅萍、陳偉仁、

陳明聰，2019；潘慧玲，2008; Kubacka,2016; NBPTS,2016)。

二、臺灣特教教師專業標準發展

我國早在 1990 年代有針對教師教學專業能力探討之研究，包含：

資優教育教師 (林佩瑩、王振德，1998)、美術科教師(王麗菱，1998) 等；2004 年在潘慧玲、王麗雲、孫志麟、張素貞、張錫勳、陳順和、

陳淑敏、蔡濱如的研究中，提出小學教師教學專業能力指標，綜觀早期 專業發展多以教學專業能力為主，推動教師專業標準的起步較晚。隨著 法律及制度逐步完善，我國教育部於 2006 年委託中華民國師範教育學 會建立「各師資類科教師專業標準之研究」，包含幼兒園、小學、國 中、高中、高職、特殊教育六個類科，有別於其他類科的向度，新增兩 項針對特殊教育教師(以下簡稱特教教師)所建構的內容，分別為「特教 專業知識」與「特殊需求學生鑑定與評量」；2009 年、2012 年由張蓓 莉教授、吳武典教授與張芝萱教師先後建構「身心障礙教育教師專業標 準」及「資優教育教師專業標準」，將特教教師依不同領域做具體、可 實踐的標準分類，提供師資培育階段與在職教師實務運作的參考；2013 年發布《中華民國師資培育白皮書》建構「教師專業標準」統合「師資 培育政策」與「教師專業成長」系統，而教師專業標準意旨「用來評比

教師專業素養的一種標準，透過標準的呈現可以檢核教師專業表現的情 形，幫助教師反省自我教學，並促進教師專業發展」(教育部，2013)；

而後甄曉蘭、陳佩英、胡茹萍、楊世端、陳清誥(2014)依據共同標準下 進行分類，參考胡心慈教授研發的專業表現指標，提出「中等學校特殊 教育教師專業標準及專業表現指標」，建構三大面向、十項專業標準與 二十九項專業表現指標；為使國內學前、國小、國中階段能有共同適用 的專業標準架構，陳偉仁、陳明聰、胡心慈(2014)修正特教教師專業表 現指標，訂定十項專業標準與三十項專業表現指標，落實融合與整合的 精神。研究者彙整國內特殊教育教師相關專業標準，如表 2-3-1。

表 2-3-1

國內特殊教育教師專業標準向度彙整表

提出者 適用對象 向度

中華民國師範 教育學會

(2006)

幼稚園、國中小 高中職、特教

所有教師

1.教師專業基本素養、2.敬業精神與態度 3.課程設計與教學、4.班級經營與輔導 5.研究發展與進修、6.特教專業知識(另訂) 7.特殊需求學生鑑定與評量(另訂)

吳武典等人 (2009)

資賦優異類教師 1.資優教師專業基本素養、2.敬業精神與態度 3.特教專業知識、4.特殊需求學生鑑定與評量 5.課程設計與教學、6.班級經營與輔導

7.研究發展與進修 張蓓莉

(2012)

身心障礙類教師 1.教師專業基本素養、2.敬業精神與態度 3.特教專業知識、4.特殊需求學生鑑定與評量 5.課程設計與教學、6.班級經營與輔導

7.研究發展與進修 陳偉仁等人

(2014)

特殊教育教師 1.具備特殊教育專業知識與素養 2.具備學科/領域知識及相關教學知能 3.具備課程與教學設計及教材調整能力 4.善用教學策略進行有效教學

5.運用適切方法進行評量與診斷

6.發揮班級經營技巧，營造支持性學習環境 7.掌握學生差異進行相關輔導

8.善盡教育專業職責 9.致力於教師專業成長

經過多年發展，2016 年教育部正式公告「中華民國教師專業標準 指引」，內容訂定十項教師專業標準及二十九項專業表現指標(教育 部，2016)，適用各階段與特殊教育教師，惟在專業表現指標上，仍以 陳偉仁、陳明聰、胡心慈(2014)所建構之特殊教育專業標準，更明確定 義特教教師之專業表現向度，陳偉仁、陳明聰(2015)針對全國幼稚園至 高中職階段在職身心障礙類特教教師做研究對象，亦證實特教教師專業 表現水準建構的重要性。

特教教師專業表現內容的建構有明確的標準，得以依照專業表現指 標和內容建構專業能力，惟特教教師須身兼多份職務與角色，紀雅馨 (2011)探究北部國中資源班導師與特教組長，將角色工作分為行政統 籌、班務執行、課務管理、鑑定安置四項；蔡佳玲、劉惠美(2013)將高 級中等學校資源班教師角色分為評量與鑑定、教學與輔導、諮詢與溝 通、支持與宣導、行政與計畫五大項，新北市政府教育局訂定《新北市 國民中小學身心障礙資源班實施要點》(2016)明定工作職責，包含：疑

特教教師專業表現內容的建構有明確的標準，得以依照專業表現指 標和內容建構專業能力，惟特教教師須身兼多份職務與角色，紀雅馨 (2011)探究北部國中資源班導師與特教組長，將角色工作分為行政統 籌、班務執行、課務管理、鑑定安置四項；蔡佳玲、劉惠美(2013)將高 級中等學校資源班教師角色分為評量與鑑定、教學與輔導、諮詢與溝 通、支持與宣導、行政與計畫五大項，新北市政府教育局訂定《新北市 國民中小學身心障礙資源班實施要點》(2016)明定工作職責，包含：疑