性別刻板印象之形成

一、性別刻板印象之形成因素

李美枝、鐘秋玉（1996）認為影響性別角色發展的因素有四項，分別為家庭、

同儕團體、學校環境、大眾傳播媒體。朱蘭慧（2003）研究結果顯示男性性別角色 刻板印象形成因素有六項，分別為父母的教養、南北部的城鄉差距、老師與學校課 程、同儕互動、電視與電影、職業關係。多位學者認為形成性別刻板印象的因素有 三項，分別為家庭、學校、大眾傳播（劉淑雯，1996；蔡嘉安，2003；朱敏鳳，2009；

蔡宛樺，2015）。就上述研究得知形成性別刻板印象有多種不同之因素，本研究將 從家庭、學校、大眾傳播媒體三個層面來說明性別刻板印象的形成因素，茲分述如 下：

（一）家庭

家庭是人類誕生以來第一個所接觸的環境，而基礎教育的第一個環境往往亦 是家庭，是人類最初灌輸觀念、養成個性、塑造特質及建立習慣的場域，在生涯過 程中無不脫離的場所，在中國傳統思維下，「男尊女卑」、「男主外，女主內」的觀 念尚還存續著，尤其在長輩那代更是已固著在心中，至今此種觀念依然留存，我們 會說「一個成功的男人背後必有一位默默支持他的女人」，完全是過往觀念的延續，

而此種深化性別刻板印象思維會傳遞給家中成員亦會具有示範效果（朱蘭慧，

2003）。蔡嘉安（2003）指出性別角色刻板印象受家庭社會化之影響極其重要，尤 是在家事活動層面上，男女分化現象極為明顯，男性多以父親的家事操作、修理器 物為主，女性則以廚房料理、洗衣洗碗普通家事為要。父母的傳統文化觀念將會複 製給下一代，倘處於這樣的環境中日漸長大，不僅會強化此觀念亦會使之合理化。

（二）學校

孩童滿2 足歲時便可就讀幼幼班，從幼幼班時的 2 歲正常升學至大學畢業 22 歲，就學期間長達20 年之久，是陪伴我們相當長的一段時日，亦是繼家庭後學習 相關知識的場域。陳學巖（2017）認為性別是透過後天的社會化因素所建構而成，

並非來自於先天的基因所決定。而作為校園裡教育學生的教師，是灌輸學生性別相 關知識及落實觀念之主要教育者，倘若學校未給予正確觀念或是選擇忽視之，甚至

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配上，男生因體力佳、力氣大，將較勞力的工作交由其負責，例如跑腿、送一般文 件給辦公室等，另外，認為女生做事能力有效率亦細心有耐心，會將班上處理細緻、

重要之事項交代於女生，例如紙類的裁剪、聯絡簿的抄寫、作業簿的蓋印章、重要 物品的領取等，因此男生以粗重為主，女生則以細心為之，但其中一位教師則認為，

雖然男女生的生理特質有所不同，但並不會因這樣的差異而造成其做事能力的分 別，因此對男女學生採一視同仁的態度，皆有機會嘗試不一樣事務性質工作。在幹 部選擇上，溫麗雲（2002）指出班長及副班長產生方式是由教師提名男生擔任，而 男女生擔任幹部的人數亦並不一致，男生有六位，女生則是三位，且較重要職務如 班長、副班長及風紀股長皆由男生擔任，因此教師將重要職位分配傾向於男生。胡 美鑾（2009）藉由文件分析及訪談學生與教師，發現國中班級幹部確實呈現性別分 工現象，總務股長及學藝股長多由女生擔任，而體育股長、修繕股長及資源回收股 長多由男生擔任。侯心怡（2007）則指出教師積極地調和男女在幹部上的擔任比例，

除了班長與副班長採投票方式外，其餘各股長皆會有一男一女分別擔任該項職務，

因教師認為男女生的想法和行為皆不同，此做法能使彼此相互學習、協調與適應的 機會。

（二）師生互動

師生互動是教師與學生間連續性動態過程，藉由語言、手勢、表情、文字或其 他溝通媒介，彼此相互影響與行為改變而達到某種預期效果的歷程，其互動情境可 以是教師與單一學生單獨互動或小團體間互動，乃至於全體班級之互動模式（陳柏 宇，2017）。

教師在課堂中與學生的互動會因學生性別而有差異。溫麗雲（2002）研究發現 教師與男學生的互動佔65%，與女學生的互動僅佔 35%，而會造成懸殊的比例即是 因為教師提問時，雖是男女學生皆有公平的發言機會，女學生較能針對問題回答，

但男學生較會亂回答或突如其來的發問，因此增加男學生與教師的互動機會，且男

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學生常干擾上課秩序，教師為維護教學品質對於搗亂之學生不斷叮嚀及警告，亦會 增加其與教師之互動，但就正負面而言，教師與女學生正面互動較高，男學生則多 為負面互動。陳柏宇（2017）研究指出教師與學生在課堂中的互動過程，有 96%是 雙向溝通，4%是單向溝通，雙向溝通的方式為鼓勵學生良好表現、關心學生學習 狀況、給予學生適當讚美增進其自信心、幽默風趣的學習氣氛及掌控學生，單向溝 通為訓誡學生、交代與指示作業及自習、講述教學內容及學生不瞭解教學內容時不 會做答的狀況，而較常與教師互動的為男學生，其次是全班性的回應，則女學生是 最少的。另外，侯心怡（2007）指出因高年級學生受青春期影響，第二性徵在此階 段已逐漸形成，為避免肢體接觸造成不必要之誤會與困擾，教師與異性學生會較保 持距離，但對於同性就無嚴格之顧忌，因此互動模式是採與異性疏離但與同性親近；

在課堂中若男生上課不專心或干擾秩序會直接點名並且請他起立，但對於女學生 則會再給予一次機會並且保留對其的直接性；在處理男女生衝突時，雖會同時糾正 兩人行為，但對於女生會釋出較多善意，認為男生只要不去惹女生就不會發生衝突 事件，亦為安撫其情緒則會要求男生承擔較多責任。

蔡秋明（2013）觀察及訪談一所北部國小五年級的班級，指出教師在進行課程 時，選擇開玩笑對象會以男學生為之，當全班吵鬧時會選擇全班起立方式處罰，但 會先讓女生坐下而男生則持續站著，產生站立的時間差異；在學生作業未繳交上，

女生作業忘記帶會請她隔天再帶來，若是男生常忘記帶則會被處罰；在考卷罰寫方 面，雖男女生需罰寫的遍數是一樣的，但若女生要求減少遍數，教師會聽其要求因 而減少；教師對於學生在朝會上發出聲音這件事，認為女生發出音量小且只是在談 論事情所以選擇忽視之，而男生發出音量大且是在聊天因而對其責罵或是叫到後 面罰站；教師的性別觀亦會對學生造成影響，總是認為女學生做得好，男學生做得 不好，常以多數論思維認定，久之，男學生對自己被信任感下降且亦懷疑自身能力 不足，相較之下，教師給予女學生高度信任，使其常利用撒嬌方式達成訴求，由於

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教師給予男女學生態度之不同，因此班上會處於女強男弱之關係。

（三）行為指導

校園中學生除與教師接觸時間長以外，第二莫過於同儕間的相處，尤是青少年 時期更具影響力，例如具女性氣質的男生被冠上「娘娘腔」，或具男性氣質的女生 被貼上「男人婆」，這種帶有嘲笑成分的稱呼與標籤，使學生害怕遭排擠會隱藏其 內心世界而表現出與同性相同的氣質（葉秋芬，2014）。因此教師如何看待與指導 學生間相處，扮演舉足輕重之角色。

謝芳怡（2004）研究發現教師會時時提醒學生不管男女生都不應侷限於傳統框 架的性別角色，因此會藉由學生經驗分享曾因不符大眾期望的性別行為而被糾正，

將正確觀念灌輸於學生；學生間的言行舉止與性別有關而產生不舒服的感覺時，教 師會即時介入並且向全班進行機會教育性別相關知識，亦會利用綜合課採取公開 且坦然的態度教導性騷擾相關議題；現階段學生可能已有出現某人喜歡誰的對話，

但可能還不瞭解喜歡的定義甚是扭曲其意思，認為喜歡一個人是不可啟齒之事而 壓抑情緒及感受，影響日後學生交往時亦是壓抑的，遇到感情挫折無從傾訴，因此 教師會傳達於學生喜歡一個人的情感是自然且正常地現象，並且傳達正確觀念，對 於學生的情感或性傾向，皆採正面態度面對之。侯心怡（2007）研究發現教師認為 男女生行為展現是不相同的，男生因血氣方剛，彼此之間會有肢體或言語上衝突的 外顯問題，相對於女生情緒表現是較內斂、內隱的，因此教師處理男女生行為方式 是有其差異性的；教師對於男生表現女性化氣質比女生擁有男性化氣質更不能接 受，若男生表現不夠大方或沒自信的言行舉止甚是走路搖擺屁股，會加以制止並且 試圖使他去模仿另一同性別對象的行為，亦會因女生過於粗魯、兇悍表示不認同；

即便教師不否認男女之氣質與特質會受後天教養因素而影響，但根深柢固的性別 觀使其仍保有父權文化思想，因此造就其對男女學生行為指導方式的不同。

（四）座位分組

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謝芳怡（2004）、侯心怡（2007）研究皆指出，教師在座位編排上，都以小組 為單位，採男女比例各半且以穿插方式安排，認為女生上課時狀態比男生良好有秩 序，因此在考量班級秩序維持下，採此作法讓女生來牽制吵鬧的男生主要目的是讓 乖巧、守秩序的女生進而影響活潑好動的男生，使其課堂中能專心，但卻犧牲女生 擁有良好上課環境的權益。另外，蔡秋明（2013）研究發現教師在座位分配上，若

謝芳怡（2004）、侯心怡（2007）研究皆指出，教師在座位編排上，都以小組 為單位，採男女比例各半且以穿插方式安排，認為女生上課時狀態比男生良好有秩 序，因此在考量班級秩序維持下，採此作法讓女生來牽制吵鬧的男生主要目的是讓 乖巧、守秩序的女生進而影響活潑好動的男生，使其課堂中能專心，但卻犧牲女生 擁有良好上課環境的權益。另外，蔡秋明（2013）研究發現教師在座位分配上，若