國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
國小教師性別刻板印象與平權視框之多 重個案研究
研究生：方嘉宇 撰
中華民國一一Ｏ年七月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
國小教師性別刻板印象與平權視框之多 重個案研究
研究生：方嘉宇 撰 指導教授：鄭承昌 博士
中華民國一一Ｏ年七月
誌謝辭
論文得以順利完成，由衷地感謝我的指導教授鄭承昌老師，謝謝老師時常將被 鬼打牆的我拉回凡間繼續前行，盡管無數次將您的血壓飆升但還是不厭其煩的悉 心指導，給予我鼓勵與協助，很慶幸自己能遇見像您如此優秀的教授。也很感謝每 次的咪聽有美麗溫柔又賢慧的師母陪伴，不僅為我們準備茶點，也會與我們談心聊 天，放鬆我們的身心靈。亦感謝兩位口試委員連廷嘉教授與賀俊智教授，為我論文 提供寶貴建議，謝謝您們。
感謝論文一路相伴的夥伴們，宛芸、俐琦與翠瑩，有妳們的加油與打氣，路上 相扶相持使我不孤單，一年多前的我們為 LINE 群組名稱取為「我們要兩年內一起 畢業」，如今，我們實現了！也感謝我強大的三位組員宛芸、冠儒與長官，總是有 許多鬼點子的你們，讓每一次的報告都是精彩演出，不僅如此，你們平時的貼心、
溫柔與驚喜都令我感到溫暖，能在我的研究生涯路與你們相遇並熟識，是最幸福的 一件事，要永遠保持聯絡哦！感謝寶小同事們的幫助與建議，校長叮嚀的「一鼓作 氣」使我銘記於心，有您們的協助才能這麼順利誕生這份論文。
在這兩年的期間裡，我要好好謝謝一直陪伴著我的男朋友，你的體諒與包容，
支持與鼓勵，每當我遇到困難時你會替我解惑，也當起我抒發情緒的出口，未來我 們一起好好努力。
最後，我要深深感謝最疼愛我的家人，小阿姨是我步上這條道路的重要推手，
並且給予我許多建議與方向，大阿姨協助我英文摘要的完成，劃上最完美的句點，
而媽媽為了配合我研究所上課時間會提前煮好晚餐，每當我下班回家時就能享用 豐盛的晚飯，爸爸則是擔心我騎車上下課，而擔任起護花使者接送我，辛苦我的家 人了，我愛您們。
嘉宇 謹誌 2021 年 7 月
i
國小教師性別刻板印象與平權視框之多 重個案研究
作者：方嘉宇
國立臺東大學教育學系
摘 要
教師是教導者，倘教師在教室中時帶有性別刻板印象之色彩，將有 可能會強化學生的性別角色觀，無法培養學生建立性別平等觀念。本研 究採取多重個案研究法，旨在探討教師性別刻板印象與平權的認知，並 分析其在校園中形成的因素與對性別平等教育法的瞭解，並將訪談結 果詮釋並賦予意義。
研究結果發現，教師性別刻板印象與平權認知有：一、男女擁有不 同人格特質；二、家務分工是男女的責任；三、女性的語言能力好，男 性的空間與邏輯推理能力佳；四、男女皆適合擔任管理職、秘書與司機 職業；五、玩具不受性別限制。而校園中形成的因素有：一、整潔工作 分派與班級幹部產生，是採讓學生自由選擇與其能力特質為依據；二、
請學生協助事務時，搬重物及跑腿傾向男生幫忙，較細心的工作則傾向 女生協助；三、男性教師與女學生在肢體與語言互動上會保持距離；四、
課堂上選擇學生舉手發言是秉持公平原則，規範是依情節輕重為之；五、
建立學生正確的性別平等觀念與行為；六、座位分組編排會增加異性學 生互動機會並學習相處。最後對性別平等教育法的瞭解有：一、對性別 平等教育委員會任務內容建立在性平案件的處理；二、能清楚且落實性 別友善的學習環境；三、消極參與性別平等教育研習；四、將性別平等 教育融入課程且能使教材呈現多元觀點；五、對於疑似發生性平事件時 處理與通報及處置與保護，有兼任行政之教師瞭解程度較高。
關鍵字：性別刻板印象、性別平權、國小教師、性別平等教育法
ii
Case Study on Elemenary School Teachers' Gender Stereotypes and Equal Right Frame
Fang Chiayu Abstract
A teacher’s role is to teach and inspire. Students will not be able to learn the correct concept of equal gender right in the classroom if the teacher looks at genders through his or hers glasses of stereotypes.
Our research is based on case studies. The target is to understand
teachers’ awareness of stereotype and equal right, observe how it develops on campus and its impact on gender equality education. Interviews are conducted, analyzed and elaborated.
Most agreed on stereotype and equal right as the following.
1. Male and Female have different personality 2. House Work is shared between male and female
3. Female has better language skills, where male is good at space and logic; memory capacity are different between male and female 4. Both male and female can be good manager, secretary and driver 5. There is no “gender” when it comes to toys
These are current development on campus.
a. Cleaning job assignments and class cadre selections are decided by students, based on ability and traits.
b. Tidy assignments involves heavy lifting or errands tend to be given to male students, where ones needing more attention to details to female students.
c. Male teacher would keep more physical distance and delicate verbal exchange with female students, versus with male students.
d. All students have equal right to speak up; disciplines are based on
severity.
iii
e. Help is available for students about correct gender equality concept and behavior.
f. Classroom seating are mixed in gender to encourage interaction and improve understanding and getting-alone.
In conclusion, here is what have learned.
1. Gender equality related issues and resolutions should lay a good road map for Gender Equality Committee.
2. Provide students with truly gender friendly learning environment.
3. Facilitate teacher opportunity for gender equality awareness courses.
4. Incorporate gender equality of diversified perspective into class materials.
5. Administrative teachers are more effective in addressing gender equality issues.
Keywords ： Gender stereotypes, Gender equality, Elementary school
teachers, Gender equality education act
iv
目 次
摘 要 ……… i
ABSTRACT ……… ii
目 次 ... iv
表 次 ... vii
圖 次 ... viii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 性別刻板印象之認知 ... 7
第二節 性別刻板印象之形成 ... 16
第三節 性別平權之探討 ... 23
v
第三章 研究設計 ... 31
第一節 研究方法與工具 ... 31
第二節 研究架構與流程 ... 33
第三節 研究對象 ... 37
第四節 資料整理分析與信實度 ... 38
第五節 研究倫理 ... 41
第四章 研究結果與討論 ... 43
第一節 教師對性別刻板印象與平權的認知 ... 43
第二節 教師在校園中性別刻板印象與平權的形成因素 ... 65
第三節 教師對性別平等教育法的瞭解 ... 89
第五章 結論與建議 ... 101
第一節 結論 ... 101
第二節 建議 ... 105
附錄 ... 118
附錄一 ... 118
附錄二 ... 119
vi
附錄三 ... 145
vii
表 次
表 1 性別刻板印象之面向 ... 9
表 2 性別刻板印象之面向及其比較分類 ... 14
表 3 校園中形成性別刻板印象之面向 ... 17
表 4 研究對象背景資料 ... 37
表 5 專家學者小組名單 ... 38
表 6 訪談資料編碼表 ... 39
viii
圖 次
圖 1 研究架構圖 ... 34
圖 2 研究流程圖 ... 35
圖 3 逐字稿概念分析一覽圖 ... 40
1
第一章 緒論
本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問 題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，茲分述如下：
第一節 研究背景與動機
聯合國在1979 年通過《消除對婦女一切形式歧視公約》（CEDAW）是為促進 性別上的平等，是婦女人權之一大保障憲章，而在1995 年的《北京宣言暨行動 綱要》正式提出「性別主流化」之概念，使「性別平等」有重要的指標與規範，
成為近代推動性別平等之依據（李偉敬，2016）。聯合國永續發展目標（SDGs）
有17 項目標，其中目標 5 為實現性別平等，並增強女性權力，期能在 2030 年減 少性別的不平等（聯合國永續發展目標，2020）。根據我國憲法第七條揭旨，「中 華民國人民，無分男女…，在法律上一律平等。」，亦在性別平等教育法第一條 明定「為促進性別地位之實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，厚植並建立 性別平等之教育資源與環境，特制定本法。」(全國法規資料庫，2020)。2018 年 我國第一次舉辦公投綁大選，公投案有多達五案為性別平等相關議題，其中就有 兩案為性別平等教育內容，當時亦因正反兩方所持各自立場不同，紛紛走上街頭 強烈表達意見及捍衛權力，而在公投結果後並非人人滿意且亦還是討論的沸沸揚 揚，可謂我國法律及人民對性別平等教育如此重視(臺灣性別平等教育季刊，
2019)。
2000 年的玫瑰少年葉永鋕生命的殞落，他是位生理男性但在當時氣質並不符 合大眾所期待的男性氣質，因此經常受到譏笑與霸凌，才會導致憾事發生，他的
2
逝世使社會開始正視校園性別教育的問題，從狹隘的「兩性」一詞演變為多元的
「性別」概念，「兩性」容易讓人誤以為是男性及女性的二元分法，而否定了存 在的第三性，「性別」除了尊重生理的性別差異外，亦應將性別氣質、性別認同 及性傾向教育納入校園，破除刻板印象的迷思，經過各專家多次研討後，促成
《兩性平等教育法》在2004 年修訂為《性別平等教育法》，且歷經修法多達五 次，並規定學校應將性別平等融入課程，目的係為落實性別地位的實質平等（王 駿原，2018）。然而校園推動性別平等教育已多年，但因性別關係發生之事件仍 呈出不窮。2017 年一名國中女生因外型打扮較中性，因而遭受學長姐語言辱罵及 潑飲料（王儷靜，2017）。2019 年台中市一名國中三年級男性學生因氣質較陰 柔、內向，遭同學言語霸凌，嘲笑內容從其身體、外型到父母，使這名學生選擇 跳樓輕生（許國楨、蘇孟娟、林嘉東，2019）。另起事件，一名國中公民教師在 上課時多次對學生開黃腔且表達時常具有性意味言詞，而遭性平會建議解聘該師
（溫于德，2021）。
性別平等教育在當今為之重要，從《國民中小學九年一貫課程綱要》（以下 簡稱九年一貫）至《十二年國民基本教育課程綱要》（以下簡稱十二年國教），都 列為融入學習領域的重大議題之一，十二年國教中的議題融入說明手冊亦指出融 入的目的是付諸行動消除性別偏見與歧視，實現性別實質平等為學生之學習目標
（教育部，2018）。但在校園中還時存有性別刻板印象、偏見與歧視，甚是有不 敢報告教師而默默承受，造成學生的身心靈受創，這又是為什麼？研究者以為應 從教師對性別平等教育法的瞭解加以探討，是為本研究動機之一。
教育是一項重要的任務，在求學過程與學生接觸時間最長者莫過於教師，是 具有核心影響力之人物，是導入學童正確之觀念，是學生效仿之對象，對學生言 之，教師扮演極其重要角色（劉育如，2019）。教育家陶行知言「我們要教人，
不但要教人知其然，而且要教人知其所以然」即為教師傳遞學生觀念時，不僅使
3
學生得到知識，而是教導學生知識背後的意義及結果，使學生能真實瞭解及運用 在現實生活中，因此教師對學生之影響可謂之大。學生在學習時，既教師是教導 者，教師須熟稔才能真正落實之，倘教師在教室中對學生時帶有性別刻板印象之 色彩，例如要搬重物或跑腿時會找男同學去做但在挑選禮生時會偏向女同學來擔 任，教師在選擇學藝股長時多偏向女同學而在康樂股長則會以男同學為主，認為 男生就應該要堅強勇敢，女生就該優雅端莊，因此將有可能會強化學生的性別角 色觀（蔡慧炫，2012）。
在2020 年初因新冠肺炎疫情持續延燒，口罩供給採實名制方式不分顏色款 式配發，疫情期間許多學生戴口罩上學，有家長反應小男孩戴粉紅色口罩至校園 被同儕議論、取笑，因而排斥進入校園，該如何是好？中央流行疫情指揮中心回 應「其實口罩的顏色都是一樣的，大家都可以戴，粉紅色其實也不錯。」，顏色 不應分性別，倘若將藍色口罩規定給男生戴而粉紅色口罩則給女生戴，抑會強化 顏色和性別的刻板印象(臺灣性別平等教育協會，2020)。即便從九年一貫到十二 年國教有理想多元且尊重平等的性別意識課程，畢馬龍效應（Pygmalion effect）
說明教師的期望會影響到學生，教師教什麼，學生就學什麼，如果教師無法跳脫 傳統思維的刻板角色，仍無法培養學生建立性別平等觀念（白亦方、盧曉萍，
2005）。因此研究者想探討教師性別刻板印象的認知與其在校園中的形成因素，
故為本研究動機之二。
第二節 研究目的與研究問題
根據上述之研究背景與動機，提出研究目的與研究問題：
一、研究目的
（一）探討國小教師對性別刻板印象與平權的認知。
4
（二）探討國小教師在校園中性別刻板印象與平權的形成因素。
（三）探討國小教師對於性別平等教育法的瞭解。
二、研究問題
（一）國小教師對性別刻板印象與平權的認知為何？
（二）國小教師在校園中性別刻板印象與平權的形成因素為何？
（三）國小教師對於性別平等教育法的瞭解為何？
第三節 名詞釋義
本節對於本研究所提及之重要名詞做解釋，分別為性別刻板印象、性別平 權，分述如下：
一、性別刻板印象
性別刻板印象為一種中性認知概念，以性別作為分類，因所擁有不同的特 質、展現、行為而對其既有固著、僵化、簡化且不易改變的想法或信念，因此常 會形成過度歸納的問題，而忽略個體間的差異性，簡單的給予標籤化，但這種想 法並非是真實的；性別偏見為一種負向態度，是由性別刻板印象所引起的，係個 體對特定性別群體所持的敵意信念及否定看法，但卻是缺乏客觀依據並非屬事實 的，若將因性別產生的簡化認知及負向態度轉化為具體行動，產生不公平之對 待，即為性別歧視。不同文化看待性別有所差異，因此便賦予社會有偏頗思維存 在，但往往是以偏概全、不切實際的。
二、性別平權
不因生理性別、性別認同、性傾向、性別特質之不同而有不公平之差別待 遇，應是正視差異追求實質平等對待每一性別群體，消弭齊頭式的假平等，對於
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被社會所建構的不平等印象應有所覺察，並且加以匡正，進而改善偏見與歧視，
以建立性別和諧且友善的環境。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究旨在探討國小教師對性別刻板印象的認知及其在校園中的形成因素，
與其對性別平等教育法的瞭解，場域設定在臺東縣進行研究，對象為任職於臺東 縣之教師。
二、研究限制
（一）研究對象
本研究採取立意取樣，選取六位國小男女教師做為研究對象，研究分析資料 以六位教師的訪談內容為據。而教師會因個人成長背景、主觀看法及任教年級的 不同而有差異，故本研究之結果不宜推論至其他地區之國小教師。
（三）研究方法
本研究係以質性研究的深度訪談法，來探討六位國小教師以自陳方式說明性 別刻板印象的認知及其在校園中的形成因素，與其對性別平等教育法的瞭解，此 為受試者本身的知覺，不能據以推論代表所有國小教師之觀點與經驗。
6
7
第二章 文獻探討
本研究欲瞭解教師對性別刻板印象、性別偏見與性別歧視的認知程度，因此 本章共分為三節，第一節為性別刻板印象之認知，第二節為性別刻板印象形成因 素，第三節為性別平權之探討。以下各針對其內容，茲分述如下。
第一節 性別刻板印象之認知
一、性別刻板印象之定義與其相關概念
（一）性與性別
在我們的生活中並不會刻意去區分性(sex)與性別(gender)的差異，但在西方與 東方國家裡兩者的單字是不同的，在西方是「sex」與「gender」而東方則是「性」
與「性別」，代表兩者為不相同的定義（李美枝、鐘秋玉，1996）。性（sex）係生物 學上的詞彙，稱為「生物性別」，亦稱「生殖性別」或「生理性別」，因不同的身體 構造、生殖器官及染色體而分為男性與女性;而性別（gender）係心理學及社會學上 所使用的詞彙，亦稱為「社會性別」，是社會大眾所期待男性及女性應散發的氣質，
屬於主觀上的感受，是為性別認同，或是文化習慣所規範的男性及女性做出的行為 被認為是合宜且適當的，屬於一種評價，是為性別角色；簡而言之，性（sex）是
「先天性」就決定人生下非男即女，而性別（gender）是「後天性」受到「社會」
與「制度」持續互動而創造出的產物（陳卉穎，2015）。
（二）性別刻板印象
刻板印象（stereotype）原為印刷用語，意思為快速的複製大量相同報紙的印刷 模板，爾後一詞被 Walter Lippmann 帶到現代心理學上做解釋，泛指現代社會現象，
人們在認知上受到不客觀的影響，因而扭曲原本既有之事實（引自國家教育研究院，
2000）。黃囇莉（2019）指出刻板印象是人們已認定社會中某一族群或團體固有之 特性，可能是正向、負向或中性的，是一種固著、僵化、過度簡化且不易改變的想
8
法或信念，如在種族上認為法國人多情浪漫、日本人驍勇善戰、英國人紳士有禮，
在職業上認為「警察先生」、「護士小姐」、「司機大哥」、「櫃台姐姐」。李卓夫（2000）
指出刻板印象係因個體所屬之團體中，社會大眾對此團體既有之特徵會附著在對 個體的認知上，因此就算我們對對方還有所不瞭解，但刻板印象的關係使我們用簡 化的方式將對方予以歸類，但這種想法卻未必是正確的。
性別刻板印象(gender stereotype)即是以生理男性及生理女性為分類，因所擁有 不同的特質、展現、行為而對其既有固定的想法，因此常會形成過度歸納的問題，
而忽略個體間的差異性，簡單的給予標籤化，但這種想法並非是真實的（李卓夫，
2000）。人是相當複雜的生物，若僅因性別的不同，而就此對男性或女性做出規範 性區分，認為其應具有特定的特質或行為，未免太過簡化且會加深印象根深蒂固於 心中，亦有可能會對其產生性別偏見與歧視（葉秋芬，2014）。
（三）與性別刻板印象相關之概念 1.性別偏見
偏見（prejudice）一詞源於拉丁字 praejudicium，而這單字與其他字相同會隨著 時間而有所改變，從古時的意思為判斷是在事實成立前已下定論，至今日轉變為消 極、不喜歡的情感，此概念為 Allport（1954）所提即；Harding（1969）認為皆是以 負面方式對待特定群體的一種現象（引自林明幟，1999）。偏見為一種負向態度，
是由負面的刻板印象所引起的，係個體對某特定群體所持的敵意信念，或是對某事 帶有否定性的看法，這種信念及看法卻是缺乏客觀依據並非屬事實的（鄭玄沛，
2016）。僅要係個體因有某項屬性，他人將其歸類在共同屬性之群體上且隨而對其 產生負面想法，即為一種群體的偏見，舉凡種族偏見、宗教偏見、職業偏見、黨派 偏見、性別偏見、年齡偏見等（林明幟，1999）。李美枝（1979/1984）認為偏見的 訊息來源基礎是不正確、是一種先入為見之判斷亦有過度分類之意向，且遍及於生 活中的一種常態現象（引自許卉儀，2009）。
性別偏見（gender prejudice）乃係因性別差異而有不相同態度，意指為因男性 及女性角色關係而產生錯誤、偏差之想法（高素儀，2011）。不同文化看待兩性角 色之態度有所差異，因此便賦予社會對兩性有偏頗思維存在，但這種思維往往是以
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偏概全、不切實際的，僅因是男性抑或是女性，就對他/她的印象相當差並不會主 動瞭解其個性是為何，對待他/她的態度就會以負面為之（謝美年，2003）。 2.性別歧視
歧視（discrimination）一詞源於一組拉丁字 discernere、discrimen 及 disciminar，
其意思為隔離、分開、區分、評斷、分界線；在英文詞彙使用上亦有兩種意思，其 一是一個人以己認知對某人、事、物作區別，其二是人在社會、經濟乃至於法律上 深受不平等之差別待遇，因此，歧視的意義為隔離、分開，以自我認知而下評斷或 是對他人之差別待遇（蔡叔倩，2009）。
性別歧視（sexism）一詞是 Pauline M.Leet 所提出，其意思為有些人的人生觀是 建立在性別差異之上，係透過性別來判斷他人之好與壞，而女性是完全被排斥之群 體且是毫無理由的，就算對其做出不公平之行為，都被視而不見，好像一切從未發 生過（Fred R.Shapiro，1985）。性別歧視為一組信念或行為，以認定某一性別族群是 屬於能力較差的，在社會中地位亦較低，因此可受不平等之待遇，而充斥在我們生 活周遭中的「性別刻板印象」，可能是性別歧視的來源（黃囇莉，2019）。
綜上所述，刻板印象、偏見與歧視三者所涵概念在層次上有所不同，刻板印象 是固定簡化的認知要素，偏見是一種負向的情緒態度要素，而若將這些簡化認知及 負向情緒態度轉化為具體行動，產生不公平之對待，即為歧視，因此歧視為一行為 要素。
二、性別刻板印象之面向
國內有關性別刻板印象之文獻很多，而依研究對象與目的所劃分的性別刻板 印象面向亦會有所不同，茲就各學者之研究，依照年代整理分述如表1。
表 1 性別刻板印象之面向 研究者
(年份) 研究題目 研究對象 面向
周淑儀
（1999）
國小教師性別角 色刻板印象與兩
719 名中部的國 小教師
學習能力 性格特質 工作性別角色
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性平等教育進修 需求之研究
事業成就
李卓夫
（2000）
大學生性別角色 刻板印象與兩性 平權態度關係之 研究
453 名台南縣市 的大學生
人格特質 職業工作 家庭事務 玩具遊戲活動 侯佳惠
（2001）
成人學習者性別 角色刻板印象之 轉化學習歷程研 究
7 名參與「優質 父母訓練班：我 與孩子的尋覓旅 程-從兩性平等教 育出發」的成人
人格特質 家庭事務 職業 角色取向 社會行為 學習能力 活動或遊戲 蔡端
（2002）
國民小學教師對 學生性別角色的 刻板印象與兩性 平等教育實施態 度之研究
1002 名台北縣的 國小教師
人格特質 學習能力 活動興趣 玩具遊戲 未來職業角色 楊振豐
（2005）
繪本教學對改善 國小六年級學童 性別刻板印象效 果之研究
99 名彰化縣中正 國小六年級學生
性別特質印象 家務分工 興趣活動 玩具遊戲 職業工作 林正誼
（2006）
國小教師性別角 色刻板印象與同 性戀態度之相關 研究
437 名中部國小 教師
學習能力 性別特質 工作性別成就
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徐蕾
（2009）
性別平權團體諮 商對大學生性別 刻板印象與性別 平權態度影響之 研究
16 名南部大學生 人格特質 職業 家庭事務 活動或遊戲 學習能力 社會行為 角色取向 曾國晃
（2010）
南投縣國小女教 師性別刻板印象 與休閒運動關係 之研究
340 名南投縣的 國小女教師
休閒互動 體能表現 專長技能 性別特質 身體形象 蔡慧炫
（2012）
台東縣國小教師 性別角色態度與 實踐性別平等教 育之相關研究
376 名台東縣國 小教師
教育 男女互動 家庭 工作 葉晏禎
（2013）
台南市國中生性 別刻板印象、同 性戀態度與霸凌 行為之相關研究
926 名台南市的 國中生
性別特質印象 家務分工 遊戲活動 職業工作 資料來源：研究者自行整理
從上述所彙整的面向觀之，本研究將教師的性別刻板印象分為人格特質、家 務分工、學習能力、職業工作、玩具遊戲活動五個面向，分述如后：
（一）人格特質
傳統社會上以男性為優勢群體，因此男性及女性所具備特質亦是不同，男性 追求成就、自我肯定、勇敢、粗獷、剛強、果斷、豪放、穩健等「工具性」及
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「主動性」特質，女性則是順從、依賴、膽小、敏感、細心、文靜、端莊、矜 持、善感等「情感性」及「人際互動性」特質（李美枝、鐘秋玉，1996）。Berk
（1997）統整學者之研究，將男、女性特質予以歸納，認為男性擁有領導者、有 優越感、競爭性、攻擊性、具野心、有統治權、主動積極、冒險、能承受壓力、
獨立、坦率、粗魯、自信、果決的特質，女性則擁有附隨者、依附性、柔弱性、
具關懷、有同情心、被動消極、體貼、愛哭、情緒化、溫柔、仁慈、優雅、貢獻 自己、感情易受傷的特質（引自侯佳惠，2001）。
（二）家務分工
在傳統社會上大眾認知裡，提及家庭事務工作便會聯想那是女性該負責的，
依性別來作區分，女性所具特質不外乎有重覆性、繁瑣不間斷的，如烹調料理、
照顧孩童及長輩、採買食材及日常用品、整理室內環境、衣物照料，男性則是房 屋修繕、水電及汽機車維修、庭園整理、搬重物（孫淑文，2006；賴勇誠，
2008）。戴麗娟（2003）研究指出國小高年級女性在家務工作參與程度高於男 性，且因性別不同，女性經常被吩咐去做大眾所認為應屬女性的工作，亦受父系 傳統觀念影響，認為作家事是女性的責任。孫淑文（2006）亦指出國小中高年級 學童在參與家務分工時深受性別影響，女性在餐飲處理（準備、備料、善後）、 衣物照料（清洗、曬晾、收摺、縫補）、協助家庭事件（休閒活動、節慶、祭 拜）的整體家務上參與程度高於男性，男性則是在協助修理設備上高於女性。
（三）學習能力
受社會化因素影響，男性常被賦予較高社會期望，無論是社經地位抑或薪資 報酬都被期待著高於女性，因此造就男性及女性在選修科系上的不同，如數學、
物理、化學等理科被視為男性擅長及主修之領域，而女性則是以人文、社會、語 言等文科為主，此為較符合社會對女性之期待（蔡婉玲，2010）。謝孟芳
（2001）指出國中資優班學生因性別不同在科系選擇上亦有所差異，女生多以選
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擇社會組，但男生選擇社會組及自然組的人數相當。陳婉琪（2013）對影響高中 學生選擇自然組抑或社會組之行為分析做探究，指出選組行為主要以個人能力為 考量，學生的先備能力與成就動機相符時，選擇自然組的學生在各科能力測驗提 升程度都高於社會組，而個人信念亦會影響選組行為，愈有「自然組適合男生」
的刻板印象者，愈使女生選擇自然組的機會變小，反之則增加男生選讀自然組。
然2006 年至 2015 年本國學生參與國際學生能力，PISA 在 2015 年報告顯示，性 別在數學及科學能力已無男女差異，甚是在科學測驗分數上，男生的低分比例較 高，已逐漸破除「男理工；女文藝」之刻板印象，但女生在解數學及科學題的自 信心層面上均低於男生，致使女性在未來選組上還是會遠離數學、科學相關科 系，相關學科領域及工作還是存有性別失衡現象（引自黃秀雯、王采薇，
2019）。
洪蘭（2006）出男女兩性在「空間」與「語文」能力上有所差別這是大腦已 設定好的，人類的大腦有左右腦之分，左腦掌管語言訊息，右腦則是處理空間視 覺，受荷爾蒙影響，男性的荷爾蒙在右腦上較為發達，因此會增加其空間上之能 力，將一個東西轉化成圖形時，對於形狀、大小、位置、比例能清楚變換，在使 用三度空間的實體及繪圖時優於女性，而女性荷爾蒙會強化其左腦，因此女性的 語文能力較強，對於語言的建構基礎如標點符號、拼字及文法都強於男性，在學 習外國語言時都比男性來得快速且學得較好，口齒亦較為流利。
（四）職業工作
生而為男性抑或是女性決定未來的職業，人們認定這樣的職業應由何性別勝 任並且學習之，亦會對於不屬於此種性別所歸類的職業產生排斥心態，這便是社 會依既定認知所帶來職業上的性別刻板印象，例如男性職業有法官、律師、工程 師、船長、機長、司機、技師、郵差、公司董事長、校長、市長、機械性操作 員、工人；而女性職業有美甲師、美容師、護士、秘書、小學教師、社工、營養
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師、主播、圖書館員、牙科助理員、櫃台服務員（倪家珍，2005）。陳月娥
（2001）指出男性主導的職業有民意代表、企業主管及企業負責人、高階經理人 員、農林漁牧人員、技術工有關人員、駕駛員及移動設備操作員、保安人員、採 礦工及營建工等具有管理性、體力性、技術及機械性性質；而女性主導職業則是 辦公事務者、顧客服務人員等具有事務性及服務性性質。
（五）玩具遊戲活動
父母深受社會化影響對子女性別角色期待亦是不同，鼓勵展現出合適的性別 行為，給予的玩具會認為男孩應該玩什麼玩具，而女孩又適合些什麼遊戲，例如 會給男孩買模型車、恐龍玩偶、玩具槍、樂高積木、腳踏車等需要組裝或是機械 型的玩具，房間會以卡通動物裝飾，但買給女孩則是洋娃娃、芭比娃娃等扮家家 酒型的玩具，房間佈置則以花朵圖案為之（施慧宜，2014）。在社團活動上亦有 性別區隔之現象，男生多參與球類運動、跆拳道、康樂等動態活動，女生則是參 與合唱團、音樂、看書、美勞等靜態活動（周淑儀，1999）。另外洪淑敏
（2003）研究指出低年級男女學童興趣喜好的不同，男童喜歡玩球類活動，因為 技術好且被打到也不會哭，而女童則是喜歡玩洋娃娃、跳舞及照顧別人。
茲將上述所提之面向，研究者依社會大眾的性別刻板印象做男女比較分類，
整理如表2。
表 2 性別刻板印象之面向及其比較分類
面向 男性 女性
人格特質
「工具性」及「主動性」特 質。
優點有領導者、追求成就、
自我肯定、有優越感、競爭 性、具野心、有統治權、主 動積極、冒險、能承受壓
「情感性」及「人際互動 性」特質。
優點有具關懷、有同情心、
體貼、溫柔、仁慈、優雅、
貢獻自己、順從、敏感、細
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力、獨立、坦率、自信、果 決、勇敢、粗獷、剛強、果 斷、豪放、穩健。
缺點有攻擊性、粗魯。
心、文靜、端莊、矜持、善 感。
缺點有附隨者、依附性、柔 弱性、被動消極、愛哭、膽 小、情緒化、感情易受傷、
依賴。
家務分工
房屋修繕、水電及汽機車維 修、庭園整理、搬重物。
烹調料理、照顧孩童及長 輩、採買食材及日常用品、
整理室內環境、衣物照料。
學習能力 「空間能力」；「理科」為 主，如數學、物理、化學。
「語文能力」；「文科」為 主，如人文、社會、語言。
職業工作
「管理性」、「體力性」、「技 術性」及「機械性」；法 官、律師、工程師、船長、
機長、司機、技師、郵差、
公司董事長、校長、市長、
機械性操作員、工人、民意 代表、高階經理人員、農林 漁牧人員、技術工有關人 員、駕駛員及移動設備操作 員、採礦工及營建工。
「事務性」及「服務性」； 美甲師、美容師、護士、秘 書、小學教師、社工、營養 師、主播、圖書館員、牙科 助理員、櫃台服務員、辦公 事務者、顧客服務人員。
玩具遊戲活動
「組裝型」、「機械型」，如 模型車、恐龍玩偶、玩具 槍、樂高積木、腳踏車；球 類運動、跆拳道、康樂等
「動態」活動。
「扮家家酒型」，如洋娃 娃、芭比娃娃；合唱團、音 樂、看書、美勞等「靜態」
活動。
資料來源：研究者自行整理
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第二節 性別刻板印象之形成
一、性別刻板印象之形成因素
李美枝、鐘秋玉（1996）認為影響性別角色發展的因素有四項，分別為家庭、
同儕團體、學校環境、大眾傳播媒體。朱蘭慧（2003）研究結果顯示男性性別角色 刻板印象形成因素有六項，分別為父母的教養、南北部的城鄉差距、老師與學校課 程、同儕互動、電視與電影、職業關係。多位學者認為形成性別刻板印象的因素有 三項，分別為家庭、學校、大眾傳播（劉淑雯，1996；蔡嘉安，2003；朱敏鳳，2009；
蔡宛樺，2015）。就上述研究得知形成性別刻板印象有多種不同之因素，本研究將 從家庭、學校、大眾傳播媒體三個層面來說明性別刻板印象的形成因素，茲分述如 下：
（一）家庭
家庭是人類誕生以來第一個所接觸的環境，而基礎教育的第一個環境往往亦 是家庭，是人類最初灌輸觀念、養成個性、塑造特質及建立習慣的場域，在生涯過 程中無不脫離的場所，在中國傳統思維下，「男尊女卑」、「男主外，女主內」的觀 念尚還存續著，尤其在長輩那代更是已固著在心中，至今此種觀念依然留存，我們 會說「一個成功的男人背後必有一位默默支持他的女人」，完全是過往觀念的延續，
而此種深化性別刻板印象思維會傳遞給家中成員亦會具有示範效果（朱蘭慧，
2003）。蔡嘉安（2003）指出性別角色刻板印象受家庭社會化之影響極其重要，尤 是在家事活動層面上，男女分化現象極為明顯，男性多以父親的家事操作、修理器 物為主，女性則以廚房料理、洗衣洗碗普通家事為要。父母的傳統文化觀念將會複 製給下一代，倘處於這樣的環境中日漸長大，不僅會強化此觀念亦會使之合理化。
（二）學校
孩童滿2 足歲時便可就讀幼幼班，從幼幼班時的 2 歲正常升學至大學畢業 22 歲，就學期間長達20 年之久，是陪伴我們相當長的一段時日，亦是繼家庭後學習 相關知識的場域。陳學巖（2017）認為性別是透過後天的社會化因素所建構而成，
並非來自於先天的基因所決定。而作為校園裡教育學生的教師，是灌輸學生性別相 關知識及落實觀念之主要教育者，倘若學校未給予正確觀念或是選擇忽視之，甚至
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是延續錯誤觀念，任由刻板印象種子發芽茁壯深根著地，是否到那時日已唯恐不及，
因此在校園中形成刻板印象因素是本研究所亟欲探討的內容，將於下一段詳述之。
（三）大眾傳播媒體
媒體乃為傳遞信息之載體，大眾傳播媒體問世於二十一世紀，使人們在傳輸訊 息時更加快速且方便，隨時代漸開放其內容更是多元，而所傳達的內容很難是客觀 且公平的，常會有扭曲事實、受意識型態影響，或為迎合大眾在文本中做脈絡化解 釋，但此種解釋也有去脈絡化的特質因而左右他人思想，因此倘傳遞之訊息挾帶著 性別刻板印象色彩，便會將此觀念帶給觀眾，影響其認知甚至更強化既有之偏差想 法（馬嘉穗，2007）。如在廣告中，家用品代言人多為女性為主，將其刻化為家庭 主婦形象，而健身則多以男性為之，代表其為強壯威猛；在連續劇中，女性常被塑 化為被拋棄者且將可憐、柔弱、卑微的特質強加其身上，男性則多以公司老闆為角 色且給予的形象是自信、權威、專業；在綜藝節目中，女來賓需著展露身材曲線之 服裝出席，散發出其性感迷人之氣質，男來賓則為整齊正式服裝即可（陳容，2013）。 大眾傳播媒體使我們學習怎麼「成為」男人或女人，性別是被社會所建構的，而媒 體維繫著大眾對性別的認知及理解，且箝住其思想並約束之（蕭蘋，2019）。
二、校園中性別刻板印象的形成因素
學校是形成性別刻板印象的場域之一（李美枝、鐘秋玉，1996）。國內有關形 成性別刻板印象因素之文獻眾多，其中與教師有關之研究依探討目的與問題所分 面向亦會有所不同，茲就各學者之研究內容，依照年代整理分述如表3。
表 3 校園中形成性別刻板印象之面向 研究者
(年份) 研究題目 研究對象 面向
溫麗雲
（2002）
師生互動中的性 別差異－一所國 小一年級生活課 程教室觀察
花東縣一所國小 一年甲班師生
師生互動 行為指導 工作分配 幹部選舉 座位安排 教師期望
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鄭陳宏
（2003）
教師性別意識及 其性別平等教育 實踐之現象研 究：以五位國小 男性教師為例
5 名新竹縣國小 男性教師
座位及分組 幹部選擇 工作分配 師生互動 同儕互動 課程教學 謝芳怡
（2004）
教師性別意識與 性別平等教育實 踐之研究-以兩位 國小教師為例
2 名國小教師 師生互動 親師互動 座位編排 幹部選擇 工作分配
性騷擾議題教學 林佳慧
（2006）
高雄縣國小教師 對性別角色的刻 板印象與性別平 等教育教學實踐 之調查研究
645 名高雄縣國 小教師
自我覺察 課程教材 師生互動 教師期望 班級學習環境 參與組織和進修 侯心怡
（2007）
兩位國小教師性 別意識及其在教 育實踐之樣貌研 究
2 名國小教師 班級經營理念 工作指派 師生互動 行為指導 獎懲制度 分組原則 林季韻
（2011）
花蓮縣國民小學 教師教科書性別 意識型態知覺與
308 名花蓮縣國 小教師
教學活動 師生互動 教師期望
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性別平等教育實 踐之研究
班級經營
蔡秋明
（2013）
教師性別觀與師 生互動之探究－
以一所國小五年 級班級為例
台灣北部一所國 小五年級班級
工作分派 座位安排 行為管教 課堂教學 課業指導 同儕互動 葉秋芬
（2014）
性別意識形塑歷 程與行政工作實 踐之研究-以國小 女性教師兼任學 校事務工作者為 例
3 名國小女教師 兼任事務工作者
事務分配 同儕互動 課程教材 學校組織結構
劉育如
（2019）
臺中市國小教師 對性別平等教育 議題理解程度與 態度之調查研究
372 名台中市國 小教師
自我覺察 師生互動 課程教材 參與和進修 議題關注 資料來源：研究者自行整理
從上述所彙整的面向觀之，本研究將校園中形成的性別刻板印象因素分為工 作分派、師生互動、行為指導、座位分組四個面向，分述如后：
（一）工作分派
教師的性別觀在成長過程中深受家庭影響，易將在家庭所受之教育模式帶入 校園中，對學生的期望亦因性別有別而有不同對待方式（蔡秋明，2013）。溫麗雲
（2002）、侯心怡（2007）、蔡秋明（2013）研究指出國小教師在整潔或事務工作分
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配上，男生因體力佳、力氣大，將較勞力的工作交由其負責，例如跑腿、送一般文 件給辦公室等，另外，認為女生做事能力有效率亦細心有耐心，會將班上處理細緻、
重要之事項交代於女生，例如紙類的裁剪、聯絡簿的抄寫、作業簿的蓋印章、重要 物品的領取等，因此男生以粗重為主，女生則以細心為之，但其中一位教師則認為，
雖然男女生的生理特質有所不同，但並不會因這樣的差異而造成其做事能力的分 別，因此對男女學生採一視同仁的態度，皆有機會嘗試不一樣事務性質工作。在幹 部選擇上，溫麗雲（2002）指出班長及副班長產生方式是由教師提名男生擔任，而 男女生擔任幹部的人數亦並不一致，男生有六位，女生則是三位，且較重要職務如 班長、副班長及風紀股長皆由男生擔任，因此教師將重要職位分配傾向於男生。胡 美鑾（2009）藉由文件分析及訪談學生與教師，發現國中班級幹部確實呈現性別分 工現象，總務股長及學藝股長多由女生擔任，而體育股長、修繕股長及資源回收股 長多由男生擔任。侯心怡（2007）則指出教師積極地調和男女在幹部上的擔任比例，
除了班長與副班長採投票方式外，其餘各股長皆會有一男一女分別擔任該項職務，
因教師認為男女生的想法和行為皆不同，此做法能使彼此相互學習、協調與適應的 機會。
（二）師生互動
師生互動是教師與學生間連續性動態過程，藉由語言、手勢、表情、文字或其 他溝通媒介，彼此相互影響與行為改變而達到某種預期效果的歷程，其互動情境可 以是教師與單一學生單獨互動或小團體間互動，乃至於全體班級之互動模式（陳柏 宇，2017）。
教師在課堂中與學生的互動會因學生性別而有差異。溫麗雲（2002）研究發現 教師與男學生的互動佔65%，與女學生的互動僅佔 35%，而會造成懸殊的比例即是 因為教師提問時，雖是男女學生皆有公平的發言機會，女學生較能針對問題回答，
但男學生較會亂回答或突如其來的發問，因此增加男學生與教師的互動機會，且男
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學生常干擾上課秩序，教師為維護教學品質對於搗亂之學生不斷叮嚀及警告，亦會 增加其與教師之互動，但就正負面而言，教師與女學生正面互動較高，男學生則多 為負面互動。陳柏宇（2017）研究指出教師與學生在課堂中的互動過程，有 96%是 雙向溝通，4%是單向溝通，雙向溝通的方式為鼓勵學生良好表現、關心學生學習 狀況、給予學生適當讚美增進其自信心、幽默風趣的學習氣氛及掌控學生，單向溝 通為訓誡學生、交代與指示作業及自習、講述教學內容及學生不瞭解教學內容時不 會做答的狀況，而較常與教師互動的為男學生，其次是全班性的回應，則女學生是 最少的。另外，侯心怡（2007）指出因高年級學生受青春期影響，第二性徵在此階 段已逐漸形成，為避免肢體接觸造成不必要之誤會與困擾，教師與異性學生會較保 持距離，但對於同性就無嚴格之顧忌，因此互動模式是採與異性疏離但與同性親近；
在課堂中若男生上課不專心或干擾秩序會直接點名並且請他起立，但對於女學生 則會再給予一次機會並且保留對其的直接性；在處理男女生衝突時，雖會同時糾正 兩人行為，但對於女生會釋出較多善意，認為男生只要不去惹女生就不會發生衝突 事件，亦為安撫其情緒則會要求男生承擔較多責任。
蔡秋明（2013）觀察及訪談一所北部國小五年級的班級，指出教師在進行課程 時，選擇開玩笑對象會以男學生為之，當全班吵鬧時會選擇全班起立方式處罰，但 會先讓女生坐下而男生則持續站著，產生站立的時間差異；在學生作業未繳交上，
女生作業忘記帶會請她隔天再帶來，若是男生常忘記帶則會被處罰；在考卷罰寫方 面，雖男女生需罰寫的遍數是一樣的，但若女生要求減少遍數，教師會聽其要求因 而減少；教師對於學生在朝會上發出聲音這件事，認為女生發出音量小且只是在談 論事情所以選擇忽視之，而男生發出音量大且是在聊天因而對其責罵或是叫到後 面罰站；教師的性別觀亦會對學生造成影響，總是認為女學生做得好，男學生做得 不好，常以多數論思維認定，久之，男學生對自己被信任感下降且亦懷疑自身能力 不足，相較之下，教師給予女學生高度信任，使其常利用撒嬌方式達成訴求，由於
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教師給予男女學生態度之不同，因此班上會處於女強男弱之關係。
（三）行為指導
校園中學生除與教師接觸時間長以外，第二莫過於同儕間的相處，尤是青少年 時期更具影響力，例如具女性氣質的男生被冠上「娘娘腔」，或具男性氣質的女生 被貼上「男人婆」，這種帶有嘲笑成分的稱呼與標籤，使學生害怕遭排擠會隱藏其 內心世界而表現出與同性相同的氣質（葉秋芬，2014）。因此教師如何看待與指導 學生間相處，扮演舉足輕重之角色。
謝芳怡（2004）研究發現教師會時時提醒學生不管男女生都不應侷限於傳統框 架的性別角色，因此會藉由學生經驗分享曾因不符大眾期望的性別行為而被糾正，
將正確觀念灌輸於學生；學生間的言行舉止與性別有關而產生不舒服的感覺時，教 師會即時介入並且向全班進行機會教育性別相關知識，亦會利用綜合課採取公開 且坦然的態度教導性騷擾相關議題；現階段學生可能已有出現某人喜歡誰的對話，
但可能還不瞭解喜歡的定義甚是扭曲其意思，認為喜歡一個人是不可啟齒之事而 壓抑情緒及感受，影響日後學生交往時亦是壓抑的，遇到感情挫折無從傾訴，因此 教師會傳達於學生喜歡一個人的情感是自然且正常地現象，並且傳達正確觀念，對 於學生的情感或性傾向，皆採正面態度面對之。侯心怡（2007）研究發現教師認為 男女生行為展現是不相同的，男生因血氣方剛，彼此之間會有肢體或言語上衝突的 外顯問題，相對於女生情緒表現是較內斂、內隱的，因此教師處理男女生行為方式 是有其差異性的；教師對於男生表現女性化氣質比女生擁有男性化氣質更不能接 受，若男生表現不夠大方或沒自信的言行舉止甚是走路搖擺屁股，會加以制止並且 試圖使他去模仿另一同性別對象的行為，亦會因女生過於粗魯、兇悍表示不認同；
即便教師不否認男女之氣質與特質會受後天教養因素而影響，但根深柢固的性別 觀使其仍保有父權文化思想，因此造就其對男女學生行為指導方式的不同。
（四）座位分組
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謝芳怡（2004）、侯心怡（2007）研究皆指出，教師在座位編排上，都以小組 為單位，採男女比例各半且以穿插方式安排，認為女生上課時狀態比男生良好有秩 序，因此在考量班級秩序維持下，採此作法讓女生來牽制吵鬧的男生主要目的是讓 乖巧、守秩序的女生進而影響活潑好動的男生，使其課堂中能專心，但卻犧牲女生 擁有良好上課環境的權益。另外，蔡秋明（2013）研究發現教師在座位分配上，若 男女學生都有不想與誰坐的請求時，老師願意接納女學生意見而給予換座位的要 求，但相對於男學生則是未改變原先座位的調整。
第三節 性別平權之探討
一、性別平權之定義
研究者在搜尋性別平權的相關文獻時，有些學者使用「平等」一詞，而亦有些 學者使用「平權」一詞。然性別平權與性別平等是相似的概念、差異並不大（曾昱 儒，2019；胡詩敏，2019；吳啟安，2004）。但「平等」會讓人聯想到是齊頭式的 平等，而「平權」則是人人機會的均等（黃囇莉，1997）。因此在本研究中，採用
「性別平權」加以探討。
徐蕾（2009）認為性別平權是指不因生理上或文化上的性別不同而對其有不公 平之差別待遇，能公平且公正的對待每一性別群體，對於被社會所建構的性別不平 等印象應有所覺察，並且加以匡正，進而改善偏見與歧視。胡詩敏（2019）認為性 別平權是指個體並不會因性別異同而遭受到不平等待遇，亦不是追求男女的齊頭 式平等，而是要尊重性別上先天的差異，以建立和諧的社會環境。曾昱儒（2019）
認為性別平權係指男女在政治、經濟、社會、文化和家庭等領域中，所受之待遇是 平等的，皆應享有公平之公民權利，不會因其生理性別、性別認同、性傾向、性別 特質的不同而受到不當的限制。吳啟安（2014）認為應先尊重性別上的差異，方有
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平等之概念，才能將性別平權落實於生活中。胡藹若（2007）指出性別平權非僅是 為了消弭差異而落為形式上平等，應是正視差異而力求實質上平等，尊重生理性別 差異的發展，避免使平等淪為齊頭式的假平等。
綜觀上述學者的定義後，故研究者將性別平權定義為不因生理性別、性別認同、
性傾向、性別特質之不同而有不公平之差別待遇，應是正視差異追求實質平等對待 每一性別群體，消弭齊頭式的假平等，對於被社會所建構的不平等印象應有所覺察，
並且加以匡正，進而改善偏見與歧視，以建立性別和諧且友善的環境。
二、性別平權之發展
過去，受父權思想的影響，男女地位的不平等普遍存在且被視為理所當然，而 這樣的不平等對待，使女性處於底層昏暗時日長達數十年之久（胡藹若，2007）。
研究者在搜尋性別平權的相關文獻，經閱讀整理後發現其發展是，隨著人權概念的 浮現及婦女運動的興起直至我國的立法規範保護，才使得女性從底層中走出，開始 檢視社會既存已久的男女不平等現象，因此研究者將性別平權的發展脈絡分三階 段，分述如下：
（一）人權概念浮現
1945 年《聯合國憲章》開宗明義宣示了人的尊嚴及價值是基本人權，男女平 等與國家和平是基礎的信念，並於1948 年通過《世界人權宣言》更直接指出人人 生而自由，在尊嚴及權利都是平等的，皆有資格享受權力及自由；1975 年聯合國 世界婦女大會宣布應在十年內廢止對女性歧視的法律，並積極採取對女性的保障 措施，這才使得女性有機會為自己的權益說話，並在四年後的1979 年通過《消除 對婦女一切形式歧視公約》（CEDAW）是為促進性別上的平等，是婦女人權之一大 保障憲章，而在1995 年的《北京宣言暨行動綱要》正式提出「性別主流化」之概 念，使「性別平等」有重要的指標與規範，成為近代推動性別平等之依據（李偉敬，
2016）。長期處於劣勢處境下的女性，受到人權概念影響，「女性人權即是人權」觀
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念已是大家需共同努力的目標（胡藹若，2007）。
（二）我國婦女運動興起
回顧我國在性別平權上所努力烙印的足跡，可追溯至1970 年代女性受父權體 制壓抑多時而催化了婦女運動在台灣的興起，當時以呂秀蓮發表的《新女性主義》
為首，抨擊極端的父權思想並強調女性在社會應受尊重，不得與男性有雙重的道德 標準（顧燕翎，2011）。
1980 年代在李元貞與其它婦女的推促下，成立婦女新知雜誌社，是以建立和 諧且平等的男女社會為宗旨，並且檢視現行的政策與法律，對不平等的事項提出修 正方案，在這之後，民間紛紛成立婦女團體，如晚晴協會、主婦聯盟、台大婦女研 究室等，這股興起的婦女力量，提升女性在社會上的基本權利，亦成為發聲的管道
（顧燕翎，2011）。尤以 1988 年婦女新知基金會為提倡兩性平等教育，對中小學教 科書之兩性觀念做評析，發現兩性間的不平衡，教科書中充滿性別刻板印象、偏見 或歧視，因而致力於消弭內容中的不平等現象，是為開啟性別平等教育之先端（婦 女新知基金會，2001）。
1990 年代婦女團體已遍地開花結果，更積極的在各方面捍衛女性的權利（婦 女新知基金會，2000）。當時其精神亦延伸至大專院校，由清華大學領頭羊成立「女 性主義研究社」，用「小紅帽與大野狼」的故事來揭露性騷擾一直存在於校園中，
打著「只要妳反性騷擾，妳就是小紅帽」的旗織宣傳，爾後亦有大專院校跟進成立，
學生也為此事與婦女團體聯合「反性騷擾大遊行」，經過多年努力，才喚醒大眾對 性別暴力的注意（性別平等教育季刊，2006）。
（三）我國立法規範保護
憲法第七條揭旨，「中華民國人民，無分男女…，在法律上一律平等。」，亦在 憲法增修條文第 10 條第 6 項中提出「兩性地位應是實質平等的。」（全國法規資 料庫，2021）。與性別相關之法律與此同時相繼而出，1993 年因「鄧如雯殺夫案」，
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促進《家庭暴力防治法》並在1998 年施行，保護在家中受到暴力的婦女；1996 年 發生「彭婉如命案」，暴露社會缺乏對女性的保障，因而火速促成《性侵害犯罪防 治法》於1997 年施行（李偉敬，2016）。2002 年頒布的《兩性工作平等法》（2008 年改為《性別工作平等法》）係為保障男女在工作上的平等，亦在施行細則第2 條 提及，雇主不得因性別因素而對受雇者受於直接或間接不利之差別對待（法令月刊，
2016）。
2000 年屏東縣高樹國中葉永鋕學生的殞落，他是位生理男性但在當時氣質並 不符合大眾所期待的男性氣質，因此經常受到譏笑與霸凌，才會導致憾事發生，他 的逝世使社會開始正視校園性別教育的問題，從狹隘的「兩性」一詞演變為多元的
「性別」概念，「兩性」容易讓人誤以為是男性及女性的二元分法，而否定了存在 的第三性，「性別」除了尊重生理的性別差異外，亦應將性別氣質、性別認同及性 傾向教育納入校園，破除刻板印象的迷思；經過各專家多次研討後才促成2004 年 的《性別平等教育法》，亦在隔年2005 年將「兩性平等教育委員會」更名為「性別 平等教育委員會」，並規定國中小學應將性別平等融入課程，目的係為落實性別地 位的實質平等，（王駿原，2018）。
2006 年施行《性騷擾防治法》係為補足《性別工作平等法》及《性別平等教 育法》之不足，將範圍擴展至各場所，讓人人皆可受到保護；2012 年我國施行《消 除對婦女一切形式歧視公約》，有四個主要層次，前兩項係對婦女的保障，後兩項 則是擴展到對多元性別的保護（李偉敬，2016）。條文中提及，基於性別因素只要 是足以妨礙或否認其之權益，以致受不平等之差別待遇，不論處在公領域或是私領 域，在過程中抑或結果後，皆係對其造成歧視（張涵茵，2015）。
三、性別平等教育法
我國訂定有關性別平等相關法規係為保障每個人在各領域中皆受到保護，本 研究係以教師為研究對象且僅探討在校園中，因此將研究內容放在《性別平等教育
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法》。《性別平等教育法》是校園推動及落實性別平等教育的集大成之法（黃巧如，
2017）。全文共有 38 條，分為七章，第一章為總則，第二章為學習環境與資源，第 三章為課程、教材與教學，第四章為校園性侵害、性騷擾及性霸凌之防治，第五章 為申請調查及救濟，第六章為罰則，第七章為附則（全國法規資料庫，2021）。為 能適切地表達此法的論述內容及呈現前後連貫之體系性，亦選擇與本研究相關條 文規定，因此以其前五章的條文內容予以解析（陳安琪，2019；黃巧如，2017；陳 月端，2012；范欣蘋，2009；顏國樑、簡安茹，2006；陳惠馨，2005）。
（一）推動性別平等教育之單位與預算
推動性別平等教育的單位有三個層次，分別是中央的教育部、地方的直轄市與 縣（市）及各級學校應設置「性別平等教育委員會」，其主任委員分別應由教育部 長、地方行政首長、校長擔任之（陳惠馨，2005）。本研究探討範圍為學校因此僅 從其敘明。
學校應設置「性別平等教育委員會」（以下簡稱性平會），組成方式係以校長擔 任主任委員，並得聘請具有性別平等意識之教師、職工、家長及學生為代表，為避 免校內之委員在處理性平事件時有相互偏袒或利益考量，導致偏頗與事實不符，亦 可聘請其相關領域之專家學者擔任委員，其中女性委員比例應佔二分之一以上，每 學期應召開至少一次會議（黃嘉韻，2014）。至於經費有規定學校應依性平會所提 出預算編列經費，且預算執行列入督導考核，以期推動並落實其相關活動（陳月端，
2012）。
（二）學習環境與資源
《性別平等教育法》的第二章學習環境與資源，內容包括學習環境、學習資源 及師資培育與訓練三個部分，分述如下敘明之。
1.學習環境
學校是教師傳遞知識與學生學習的場所，性別平等教育應從校內環境做起，校
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園應致力於提供及維護友善環境；校園友善環境應是軟硬體方面都須兼顧，在硬體 方面，設置足夠監視器材、照明燈具、緊急通報與明確指標系統等設施設備，提高 空間的視覺通透性以避免校園安全死角，並且提供足量廁所滿足實際需求以達實 質平等，在軟體方面，考量及尊重不同性別、性別氣質、性別認同與性傾向之學生 及教職員工，使其得以自由充分地快樂學習與實現自我，例如校園內應避免對具有 男性特質的女性或女性特質的男性貼上男人婆或娘娘腔之標籤（顏國樑、簡安茹，
2006）。
2.學習資源
學校在招生、就學許可及與所有教學活動相關事項上，不得因性別、性別氣質、
性別認同與性傾向而有不平等之差別待遇，是為保障學生之權益，但除其性質僅適 合特定性別者，未規定在內，另外學校應對因性別、性別氣質、性別認同與性傾向 不利處境下之學生給予積極協助，以改善其狀況（陳安琪，2019）。對於懷孕或懷 孕另一方當事人皆給予保護與保障，如課業扶助或調整、諮商輔導等各方面協助，
以落實其實質平等的受教權（張其清，2016）。
3.師資培育與訓練
從過去九年一貫到現今十二年國教課程皆規定性別議題須融入課程妥善規劃，
亦規定教職員工都應受過性別平等教育課程，以養成其性別意識，增進對校園中面 對有關性別事件的敏感度與洞察力，並提升課程融入性別議題的相關能力，以利教 導學生正確觀念與知識，彼此互相尊重，以此可見性別平等教育已成為教師須具備 的專業知能（陳安琪，2019）。
（三）課程教材與教學
學校的課程設置、教材設計與教學活動不得因性別而有不平等差別待遇。過去 的課程設置有女生學護理、家政，男生習軍訓、工藝的例子，應避免有過去那樣的 預設區隔，而除課程設置外，校內的社團課程及寒暑育樂營等大小活動，亦不能有
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因性別而產生的不平等差別待遇，而是應鼓勵學生多方發展興趣專長與發揮無限 潛能（黃巧如，2017）。教材對課程的影響謂之深遠，教師會以其為規劃課程的出 發點，教學時能提供教師完整的架構及適時補充相關資料，對其而言方便使用亦給 予學生知識，依賴程度相當高（戴雅涵，2013）。因此，教材的自編、審查到選用 均應符合性別平等原則，內容亦應平衡反應不同性別的出現次數、插圖、歷史貢獻 乃至於生活經驗，以呈現多元的性別觀點，形塑學生的性別意識與自我認知（顏國 樑、簡安茹，2006）。教師應時刻檢視自身的教學活動方式，應避免自身的主觀傳 統性別意識型態放入其中，如此破除刻板印象的框架（范欣蘋，2009）。
（四）校園性侵害、性騷擾及性霸凌之防治
《性別平等教育法》的第四章，其主要內容是事先預防性侵害、性騷擾及性霸 凌的發生以及事件發生時應具備的態度與方式、事件發生後的處理與善後，分述如 下敘明之。
1.事先預防－訂定防治準則
為預防與有效處理校園性侵害、性騷擾及性霸凌事件，教育部應訂定其防治內 容，內容包括校園安全規劃，明示校園安全死角以避免學生逗留與前往，及定期檢 視校園空間並記錄、校內外教學及人際互動注意事項，教職員與學生或同學間互動 往來時，應尊重彼此的性別多元與身體自主權以及其處理機制程序與救濟方法（黃 巧如，2017）。
2.即時處理－單位與方式
校園內知悉「疑似」發生性侵害、性騷擾及性霸凌事件，每一位教職員工皆有 通報的責任與義務，應即時向校內權責人員進行通報與處理，並須在24 小時內向 當地主管機關進行通報，其內容不得有任何的偽造、變造、湮滅或隱匿他人所犯事 件的相關證據，若有違法則處以罰鍰，並且在完成通報後交由校內所設性平會處理；
倘被行為人或其法定代理人業經由校方說明法定流程後，仍表示不願意提出申請
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調查，校方須作成紀錄並簽名或蓋章，交由性平會列為議案（鄭乃文，2017）。
3.善後處理－方式與態度
學校在調查處理事件時，應秉持公平公正、專業且客觀不預設立場的態度，並 且應給予雙方當事人陳述意見及答辯之機會，對於事件相關人，採取保護及保密措 施，如公文的往返應使用彌封卷保密其內容、個人資料亦應保密不可洩漏（陳月端，
2012）。在調查處理期間，應減少雙方當事人互動的機會，避免報復情況發生或降 低二度傷害以保障其受教權，且應告知雙方當事人或其法定代理人各種救濟途徑 及可主張之權益，有必要時，學校亦應對其進行心理輔導或請心理師、社會工作師 等專業人員協助，調查屬實後，應依法將行為人予以懲處；基於教育輔導，應命行 為人接受心理輔導，亦得命其經被行為人或其法定代理人同意後向被行為人道歉，
亦可使其接受8 小時的性別平等教育相關課程，幫助他改過或避免再犯（黃巧如，
2017）。
（五）申請調查與救濟
任何人均可對知悉疑似校園性侵害、性騷擾及性霸凌事件提出檢舉，而被行為 人及其法定代理人對於學校違反本法規定時亦可提出申請調查，教職員工完成通 報事件後，並應於三日內交由校內所設之性平會處理調查，性平會得成立3 至 5 人 具有性別平等意識與其相關專業能力之調查小組進行調查此事，並將調查進度或 處理建議寫於報告並以書面為之，而學校對於事件事實之認定應依據性平會之調 查報告，調查期限為2 個月內完成調查，至多可延長 2 次，每次延長不可超過 1 個 月；申請人或行為人對調查結果不服，收到書面通知的20 日內，以書面具明理由 向學校申復，但以1 次為限（鄭乃文，2017）。
綜上，本研究將以推動性別平等教育之單位與預算、學習環境與資源、課程教 材與教學、校園性侵害、性騷擾及性霸凌之防治、申請調查與救濟五大面向，探討 教師對性別平等教育法的瞭解。
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第三章 研究設計
本研究旨在深入探討國小教師對性別刻板印象的認知及其在校園中的形成因 素，與其對性別平等教育法的瞭解。本章共分為五節，第一節為研究方法與工具，
第二節為研究架構與流程，第三節為研究對象，第四節為資料信實度與整理分析，
第五節為研究倫理。
第一節 研究方法與工具
國內有關教師性別刻板印象之相關文獻為數不少，但多屬量化研究為主，極少 以質性方法探討之，而性別刻板印象牽涉個人主觀價值判斷，且具有流動之性質，
其內涵及轉變過程是需深入瞭解的，若以量化方式研究僅能得知單一且固定之資 料，無法深入剖析其鑲嵌在校園各層面之現象，故研究者以質性方式進行，並採取 一對一的半結構式深度訪談法，探討教師性別刻板印象的認知與其在校園中形成 的因素，及其對性別平等教育法的瞭解，以求其脈絡中的想法，以下茲就本研究之 取向、方法及工具，分述如下：
一、質性研究
質性研究為一種實證研究模式之一，重視參與觀察及深度訪談，過程中亦重視 參與者個人經歷的特殊性，因此研究結果不易被複製或將其推演至類似情境的現 象（葉重新，2017）。是在自然情境脈絡中做自然式探究，研究者與其參與者長時 間接觸，藉由觀察、聆聽及蒐集來獲得第一手資料（謝芳怡，2004）。以文字描述 的脈絡化解釋，豐富地敘述及詮釋現象，並從資料的蒐集做概念的歸納，因此其有 歸納性取向之特點；研究者親自參與其一連續性過程，且不帶任何預設立場及價值 判斷，以避免自身存有之偏見，真實地呈現情境中的自然面貌（林淑馨，2013）。
本研究亟欲探討的是國小教師對性別刻板印象的認知與其在校園中的形成因
