第一章 緒論
本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問 題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，茲分述如下：
第一節 研究背景與動機
聯合國在1979 年通過《消除對婦女一切形式歧視公約》（CEDAW）是為促進 性別上的平等，是婦女人權之一大保障憲章，而在1995 年的《北京宣言暨行動 綱要》正式提出「性別主流化」之概念，使「性別平等」有重要的指標與規範，
成為近代推動性別平等之依據（李偉敬，2016）。聯合國永續發展目標（SDGs）
有17 項目標，其中目標 5 為實現性別平等，並增強女性權力，期能在 2030 年減 少性別的不平等（聯合國永續發展目標，2020）。根據我國憲法第七條揭旨，「中 華民國人民，無分男女…，在法律上一律平等。」，亦在性別平等教育法第一條 明定「為促進性別地位之實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，厚植並建立 性別平等之教育資源與環境，特制定本法。」(全國法規資料庫，2020)。2018 年 我國第一次舉辦公投綁大選，公投案有多達五案為性別平等相關議題，其中就有 兩案為性別平等教育內容，當時亦因正反兩方所持各自立場不同，紛紛走上街頭 強烈表達意見及捍衛權力，而在公投結果後並非人人滿意且亦還是討論的沸沸揚 揚，可謂我國法律及人民對性別平等教育如此重視(臺灣性別平等教育季刊，
2019)。
2000 年的玫瑰少年葉永鋕生命的殞落，他是位生理男性但在當時氣質並不符 合大眾所期待的男性氣質，因此經常受到譏笑與霸凌，才會導致憾事發生，他的
2
逝世使社會開始正視校園性別教育的問題，從狹隘的「兩性」一詞演變為多元的
「性別」概念，「兩性」容易讓人誤以為是男性及女性的二元分法，而否定了存 在的第三性，「性別」除了尊重生理的性別差異外，亦應將性別氣質、性別認同 及性傾向教育納入校園，破除刻板印象的迷思，經過各專家多次研討後，促成
《兩性平等教育法》在2004 年修訂為《性別平等教育法》，且歷經修法多達五 次，並規定學校應將性別平等融入課程，目的係為落實性別地位的實質平等（王 駿原，2018）。然而校園推動性別平等教育已多年，但因性別關係發生之事件仍 呈出不窮。2017 年一名國中女生因外型打扮較中性，因而遭受學長姐語言辱罵及 潑飲料（王儷靜，2017）。2019 年台中市一名國中三年級男性學生因氣質較陰 柔、內向，遭同學言語霸凌，嘲笑內容從其身體、外型到父母，使這名學生選擇 跳樓輕生（許國楨、蘇孟娟、林嘉東，2019）。另起事件，一名國中公民教師在 上課時多次對學生開黃腔且表達時常具有性意味言詞，而遭性平會建議解聘該師
（溫于德，2021）。
性別平等教育在當今為之重要，從《國民中小學九年一貫課程綱要》（以下 簡稱九年一貫）至《十二年國民基本教育課程綱要》（以下簡稱十二年國教），都 列為融入學習領域的重大議題之一，十二年國教中的議題融入說明手冊亦指出融 入的目的是付諸行動消除性別偏見與歧視，實現性別實質平等為學生之學習目標
（教育部，2018）。但在校園中還時存有性別刻板印象、偏見與歧視，甚是有不 敢報告教師而默默承受，造成學生的身心靈受創，這又是為什麼？研究者以為應 從教師對性別平等教育法的瞭解加以探討，是為本研究動機之一。
教育是一項重要的任務，在求學過程與學生接觸時間最長者莫過於教師，是 具有核心影響力之人物，是導入學童正確之觀念，是學生效仿之對象，對學生言 之，教師扮演極其重要角色（劉育如，2019）。教育家陶行知言「我們要教人，
不但要教人知其然，而且要教人知其所以然」即為教師傳遞學生觀念時，不僅使
3
學生得到知識，而是教導學生知識背後的意義及結果，使學生能真實瞭解及運用 在現實生活中，因此教師對學生之影響可謂之大。學生在學習時，既教師是教導 者，教師須熟稔才能真正落實之，倘教師在教室中對學生時帶有性別刻板印象之 色彩，例如要搬重物或跑腿時會找男同學去做但在挑選禮生時會偏向女同學來擔 任，教師在選擇學藝股長時多偏向女同學而在康樂股長則會以男同學為主，認為 男生就應該要堅強勇敢，女生就該優雅端莊，因此將有可能會強化學生的性別角 色觀（蔡慧炫，2012）。
在2020 年初因新冠肺炎疫情持續延燒，口罩供給採實名制方式不分顏色款 式配發，疫情期間許多學生戴口罩上學，有家長反應小男孩戴粉紅色口罩至校園 被同儕議論、取笑，因而排斥進入校園，該如何是好？中央流行疫情指揮中心回 應「其實口罩的顏色都是一樣的，大家都可以戴，粉紅色其實也不錯。」，顏色 不應分性別，倘若將藍色口罩規定給男生戴而粉紅色口罩則給女生戴，抑會強化 顏色和性別的刻板印象(臺灣性別平等教育協會，2020)。即便從九年一貫到十二 年國教有理想多元且尊重平等的性別意識課程，畢馬龍效應（Pygmalion effect）
說明教師的期望會影響到學生，教師教什麼，學生就學什麼，如果教師無法跳脫 傳統思維的刻板角色，仍無法培養學生建立性別平等觀念（白亦方、盧曉萍，
2005）。因此研究者想探討教師性別刻板印象的認知與其在校園中的形成因素，
故為本研究動機之二。
第二節 研究目的與研究問題
根據上述之研究背景與動機，提出研究目的與研究問題：
一、研究目的
（一）探討國小教師對性別刻板印象與平權的認知。
4
（二）探討國小教師在校園中性別刻板印象與平權的形成因素。
（三）探討國小教師對於性別平等教育法的瞭解。
二、研究問題
（一）國小教師對性別刻板印象與平權的認知為何？
（二）國小教師在校園中性別刻板印象與平權的形成因素為何？
（三）國小教師對於性別平等教育法的瞭解為何？
第三節 名詞釋義
本節對於本研究所提及之重要名詞做解釋，分別為性別刻板印象、性別平 權，分述如下：
一、性別刻板印象
性別刻板印象為一種中性認知概念，以性別作為分類，因所擁有不同的特 質、展現、行為而對其既有固著、僵化、簡化且不易改變的想法或信念，因此常 會形成過度歸納的問題，而忽略個體間的差異性，簡單的給予標籤化，但這種想 法並非是真實的；性別偏見為一種負向態度，是由性別刻板印象所引起的，係個 體對特定性別群體所持的敵意信念及否定看法，但卻是缺乏客觀依據並非屬事實 的，若將因性別產生的簡化認知及負向態度轉化為具體行動，產生不公平之對 待，即為性別歧視。不同文化看待性別有所差異，因此便賦予社會有偏頗思維存 在，但往往是以偏概全、不切實際的。
二、性別平權
不因生理性別、性別認同、性傾向、性別特質之不同而有不公平之差別待 遇，應是正視差異追求實質平等對待每一性別群體，消弭齊頭式的假平等，對於
5
被社會所建構的不平等印象應有所覺察，並且加以匡正，進而改善偏見與歧視，
以建立性別和諧且友善的環境。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究旨在探討國小教師對性別刻板印象的認知及其在校園中的形成因素，
與其對性別平等教育法的瞭解，場域設定在臺東縣進行研究，對象為任職於臺東 縣之教師。
二、研究限制
（一）研究對象
本研究採取立意取樣，選取六位國小男女教師做為研究對象，研究分析資料 以六位教師的訪談內容為據。而教師會因個人成長背景、主觀看法及任教年級的 不同而有差異，故本研究之結果不宜推論至其他地區之國小教師。
（三）研究方法
本研究係以質性研究的深度訪談法，來探討六位國小教師以自陳方式說明性 別刻板印象的認知及其在校園中的形成因素，與其對性別平等教育法的瞭解，此 為受試者本身的知覺，不能據以推論代表所有國小教師之觀點與經驗。
6
7