第二章 文獻探討
第三節 性別平等教育之探討與實踐
本節從兩性平等到性別平等的發展歷程談起，同時探討性別平等教育的意 涵、性別平等教育課程的內涵與目標、性別平等教育課程設計與教學策略。上 一節討論與性別刻板印象相關的內容，包含我們所認定的性別刻板迷思、論證 依據，性別刻板印象形成的原因，及性別刻板印象造成的影響。性別平等教育 的本質為何?在教育現場中與學生並肩作戰的教師們如何在性別平等教育內容 中找到讓師生彼此共同成長的學習經驗是本小節深入探討的重點。
壹、 從兩性平等到性別平等的沿革
美國國會於 1972 年通過教育法案之第九號修正案(Title IX of the Education Amendments)，其目的旨在減低教育歷程與教育結果的性別角色刻板印象與性別 歧視，進而提供莘莘學子性別平等的就學環境與情境(謝臥龍，1997b)。美國大 學女性協會(AAUW，American Association of University Women)創立於 1881 年，堅持為女性創造更好的教育機會與品質，在教育法第九號修正案後更積極 介入美國各級學校的兩性平等教育。AAUW 發現美國兩性平等教育在幾方面有 了明顯的改善，像是豐富正式與非正式教材中的內容、提升女生對體育活動的 興趣、鼓勵大量女學生克服對數理課程的心理障礙、願意選擇修習非傳統女性 的學科與志向等項目(張馨濤譯，2002)。
我國最早在 1970 年代初由呂秀蓮女士所提倡的「新女性主義」為第一波婦女 運動的開端，因美麗島事件使得婦運暫告中斷。1982 年李元貞女士創辦婦女新 知雜誌社，接續婦運工作，1987 年解嚴後，婦女新知改組為基金會形式，為婦 女爭取平等的權益。1985 年台大人口研究中心率先成立婦女研究室，為我國第 一個婦女研究機構。因體認性別教育往下紮根的重要性，婦女新知基金會於 1988 年進行中小學教材兩性觀的全面檢視，結果凸顯教材性別偏頗的問題。1995 年 行政院教改會成立，婦女新知基金會主動爭取「落實兩性平等教育」專案研究，
1996 年，兩性平等教育列入行政院教育改革總諮議報告書，納入教改政策。1996 年底，彭婉如事件暴露了婦女人身安全長期以來嚴重缺乏保障的事實，使得《性 侵害犯罪防治法》通過，其中第八條規定：中小學每學年必需實施兩性平等教 育相關課程四小時。
為了因應這些落實兩性平等教育的訴求，教育部在 1997 年 3 月成立「兩性平 等教育委員會」，將兩性平等教育正式落實為全國教育政策，委員會分成師資 與教學；課程與教材；研發發展、資料搜集與評估；校園安全、申報與危機處 理、宣導、社會與親職教育等小組，並同步發行《兩性平等教育季刊》，為台 灣的學校教育奠定基礎。1998 年教育部於「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」
中，將兩性教育列為重大議題，明訂融入在各學習領域中實施。歷經二、三十 年的推動與累積過程，性別議題面貌越趨多元複雜，「兩性」的說法事實上已 無法完全涵蓋，尤其有關性別特質、性取向等議題，因此在 2000 年教育部「兩 性平等教育委員會」更名為「性別平等教育委員會」(蘇芊玲，2002)。
2001 年教育部公布「國民中小學九年一貫課程綱要」中明列「兩性教育」為 重大議題之一，期能透過課程實踐，使性別平等教育的理念向下紮根；同年，
兩性平等教育法草案完成，然期間因發生屏東縣高樹鄉國中生葉永鋕事件，委 員會更為注重性傾向、性別特質、性別認同的部分，於 2002 年時將「兩性平等 教育法草案」改為「性別平等教育法草案」，草案在 2003 年完成，2004 年 6 月
《性別平等教育法》通過並正式實施，《兩性平等教育法草案》正式更名為《性 別平等教育法》，並將原使用之兩性教育一詞正式更名為性別平等教育，其使性 別平等教育之推動更具法源依據及強制性。
《性別平等教育法》彰顯了社會上性別多元的事實，而非僅止於生理上的男、
女兩性，同時讓我們意識到社會存在著多元性別的樣貌，每一個人都有不同的 特質，學習瞭解與尊重自己的獨特性，並能包容、尊重與關懷其他性別少數族 群，尤其對教育工作者而言可以不再只是與學生討論有關男生與女生的不同，
而是教導學生探究多元文化中的性別議題，如多元性別氣質、同性戀、跨性別、
性別暴力(性霸凌)等議題，是現在教育工作者必須正視的教育現實。
從「兩性平等」到「性別平等」的過程不僅是字面的外在改變，而是其改變 背後的意義，人們必須理解生理性別並不能代表所有的性別，我們必須打開對 多元性別的視野，讓不同性別者能夠在公平的機制下受到平等對待與尊重。
貳、 性別平等教育的意涵
關於「平等」(equity)一詞指的是公平性(fairness)，特別是在法律層面上之公 平。薛曉華(2001)曾探討在教育上指涉的「平等」主要以兩個概念為基礎，其一 為每一個個體應享受相同年限的基本義務教育，這種教育是共同性的、強迫性 的，不因個人家庭背景、性別或宗教差異而有不同(有教無類)；其二為每一個個 體享有符合其能力發展的教育，這種教育雖非強迫性，但含有適性發展的意義，
亦可稱為分化教育或人才教育(因材施教)(引自游美惠，2010)。
教育部(2008)在國民中小學九年一貫課程綱要性別平等教育議題基本理念中 提到所謂「性別」(gender)，意指生理的性衍生的差異，包括社會制度與文化所 建構出的性別概念；「平等」(equity)除了維護人性的基本尊嚴之外，更謀求建立 公平與良性的社會對待。性別平等教育(gender equity education)，即是希望透過
「教育」的歷程和方法，促使不同性別或性傾向者都能站在公平的立足點上發 展潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制；更期望經由 性別平等教育，促進不同性別者在社會性別之實質平等，亦期能與國家社會之 整體發展相互配合，共同打造性別平等之多元社會。
對於性別平等教育的意義，國內外專家學者的觀點不同，然研究者從整理的 資料中發現部分專家學者對於性別平等的觀點乃為早期性別教育中所認知兩性 平等的概念，故本文中所引用多位學者專家文字中的「兩性平等」，其實即是現 在社會所提倡的「性別」平等，特此說明以釐清研究用字遣詞上的統一性，避
免讀者混淆。以下列舉多位專家學者對性別平等教育意義的論述：
Klein(1985)所主編的「經由教育達成性別平等教育」手冊(Achieving sex equity through education)，以社會、文化、經濟、心理等概念來倡導並分析性別平等教育 的本質為：
一、激發個人潛能，開創未來，避免受限於當今社會傳統性別角色刻板印象。
二、了解人的基本權益，互相尊重，可減低兩性間的偏見、歧視與衝突。
三、經濟、社會、文化和教育資源合理的分配，始可建構兩性平等共存共榮的 社會。
四、兩性平等應基於倫理道德以及人性尊嚴的闡揚。
Banks(1994)認為透過教育，能使不同性別學生在學校中可以獲得均等的受教 機會，期望藉由教育上的性別平等，促進不同性別在社會上的機會均等(引自李 苹綺，1998)。
黃政傑(1995)認為兩性平等教育是指能消除性別歧視、性別刻板印象和性別隔 離的教育，讓兩性在相處上有著平等的對待，打破兩性角色的區隔，在性別的 基礎上免於歧視，獲有教育的均等機會。
謝臥龍(1997a)認為兩性平等教育的本質，應是讓受教者在學習歷程中能檢視 並解構自我潛在的性別歧視意識與迷思，認知兩性生理、心理以及社會層面的 異同，建構兩性適性發展與相互尊重新文化，始能落實兩性平等教育的真諦。
張玨與王舒芸(1997)認為兩性平等教育的意涵中含括兩個概念，呈現與尊重多 元化，意即在教學內容與教學歷程中，反省、反映並探討男女兩性生活體驗的 經驗差異，破除兩性不平等的現象，才能建構符合多元文化教育精神的兩性平 等教育。
蘇芊玲(2002)指出性別平教育應尊重每一個個體的個別差異，不分性別地給予 平等發展潛能的機會，在分配資源或為互尊嚴上也不應有性別的差別待遇或雙 重標準。
莊明貞(2003)提出兩性平等教育至少有三方面的意涵：
ㄧ、是ㄧ項理念或概念：兩性平等的理念或概念是透過教育，使男女學生在 學校之中皆能獲得均等的受教機會，期望由教育上的兩性平等，促進男女 在社會上的機會均等。
二、是一種教育的改革運動：兩性平等教育在我國已蔚為一股教育的改革運 動，藉由婦女組織的努力，再加上社會多元開放的教育改革有所期待，
性別教育在現階段有好的發展契機。
三、是一個歷程：1997 年立法院公布實施之《性侵害犯罪防治法》，及在 1996 年行政院「教育改革諮議報告書」中，兩性平等教育的落實是其中一項 重要興革建議。
蔡文山(2006)表示性別平等教育之意涵為破除社會對性別角色的刻板態度，修 改不合時宜之社會制度與法令，促使學習者均能檢視自己潛在的性別角色刻板 印象，從而改善之。
陳芝筠(2008)提出性別平等教育之意義為去除性別偏見與刻板印象的過程 中，兩性都能獲致教育均等的機會，不受任何人歧視。並能讓學生能先自尊而 後尊重他人，塑造和諧平權的教育現場，進而建構兩性能真正平權的社會。
教育部(2011)修訂性別平等教育法所定義之性別平等教育是以教育方式教導 尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等。
綜觀以上所述，性別平等教育其意涵是指以教育的方式教導學生不因性別因
綜觀以上所述，性別平等教育其意涵是指以教育的方式教導學生不因性別因