性別世界是流動的狀態，
每個個體都在過程中做選擇。
沒有對與錯，只有最適配的性別!!
「陰柔男」、「陽剛女」也是做自己的性別展演，
唯有敞開心胸接受與學習，
性別「齊視」才有到達的境地!!
本章分為四個部分，第一節描述研究背景與動機；第二節探討研究目的與問題；
第三節界定名詞釋義；第四節探討研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
一、 從法律看性別平等之重要性
聯合國於 1948 年 12 月 20 日決議並通過「世界人權宣言」，其主體思想展現 在第一條：人皆生而自由；在尊嚴及權利上均各平等。人各賦有理性良知，誠 應和睦相處，情同手足。我國憲法第七條也規定：中華民國人民，無分男女、
宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等，說明了平等權對於人民之重要 性。
再者，基於社會需求與時勢所趨，教育部於87年公布「國民中小學九年一貫 課程暫行綱要」中，將「兩性教育」列為重大議題，希望藉由兩性教育課程融 入各領域課程內實施，讓學生能學習接納差異與尊重多元的態度(顏國樑、簡安 茹，2006)，並於90年公布「國民中小學九年一貫課程綱要」中正式明列「兩性 教育」為重大議題之一，訂有課程綱要之內容，期能透過課程實踐，使性別平
等教育的理念得以往下紮根。除了「國民中小學九年一貫課程綱要」所提到性 別平等的概念之外，93年6月《性別平等教育法》的誕生更為推動性別平等教育 樹立另一個新的里程碑，該法立法目的為促進性別地位之實質平等，消除性別 偏見與歧視，維護人格尊嚴，以厚植並建構性別平等之教育資源與環境。然而，
《性別平等教育法》制定時，對於法案名稱的討論，將原本的「兩性」平等更 改為「性別」平等，這是因為「兩性平等教育」一詞涵蓋的面向較為狹隘，無 法包含男性卻有女性傾向，或女性卻有男性或雙性取向以及各種性傾向的人。
學校教育體制內應該對於不同性取向的學生加以尊重，並保障學生學習的安全 環境，因此在條文中之規定用「性別」取代「兩性」(蘇芊玲，2002)。
100 年 6 月，《性別平等教育法》也特別針對該法第一章總則之第二條用詞定 義、第二章學習環境與資源之第十四條條文內容因應多元時代之趨勢進行修 正，無論是性別特質、性傾向或性別認同的概念都納入法條內文中，這次的修 法精神顯示了對「多元性別」者更加重視，性別平等的層面也擴大保障了「多 元性別」者應有之權利。
此外，《兩性工作平等法》於90年制定公布，其立法精神為保障兩性工作權 之平等，然唯恐現今社會對「性別」的定義僅侷限於男女兩性，忽略不同性傾 向及性別特質之概念，為防止不同性傾向及性別特質工作權之保障產生適法性 之問題，97年時將法律名稱以「性別」代替「兩性」，修改為《性別工作平等 法》，乃因「性別」之定義能更具體的納入性傾向及性別特質，以求更具體積 極的保障不同性別、性傾向、及性別特質者之工作權。此法旨在消弭性別職場 之不平等、排除受僱者就業障礙，在消弭性別職場不平等的部分，包括禁止性 別歧視；而在排除受僱者就業障礙的部分，則包括性騷擾之防治及促進工作平 等措施(台灣性別人權協會，2005；行政院勞委會，2011)。
《性別工作平等法》與《性別平等教育法》都在民國100年進行修法，在100 年1月，《性別工作平等法》也特別對於該法第四章促進工作平等措施之第十
五條及第二十條兩條文進行修正，此兩條文內容主要保障女性受僱者擁有產假 及受僱者本身擁有家庭照顧假之權利，尤其女性受僱者於孕期過程可能隨時遇 到生、心理病痛，雇主更應確保其請假之合法性。
由上述所提之「世界人權宣言」、「中華民國憲法」、「性別平等教育法」及「性 別工作平等法」等相關法律內容皆顯示了性別平等已從人權概念推展到學校、
工作職場之層面。
二、 父權體制對性別平等造成之影響
我們所生存的世界是以「父權」角度建構而來，在這座以「父權」搭建的房 子裡，人們漸漸習慣了這樣的體制。我們生活在「打結」的性別關係中，看不 清自己的處境，也不知如何解套。當我們意識到性別不平等，又不知如何處理 時，恐懼、憤怒、抱怨、自我辯解、否定…等情緒隨之而來，形成一個糾纏不 清的結，人們深陷在其中，愈扯這個結，它就愈緊(Johnson，1997)。然而，當 世界潮流、國家政府、民間團體、性別專家、學校單位等不斷呼籲我們應破除 過去傳統藩籬之束縛，我們要正視性別平等的重要性的同時，我們不得不承認 當我們想要跨越這道堅固的父權體制圍牆，主張多元性別時，社會仍充斥著許 多不同的聲浪，因為我們必須遵循傳統男性價值社會中父權體制下所謂正常的 異性戀，沒有同性戀存在的道理，拒絕陰柔特質的男孩(稱呼他們為娘娘腔、娘 炮、sissy)和陽剛特質的女孩(稱呼她們是男人婆、金剛芭比)，認為他(她)們是不 正常的一群，久而久之這群人被社會強勢的眼光邊緣化，也不被多數人認同。
三、 從社會案件看性別平等
性別平等教育的提倡與重視是當時台灣社會經歷了幾個重大的社會案件，民 國85年彭婉如女士慘遭殺害，使《性侵害犯罪防治法》公布並實施，也是校園 中實施性別平等教育的最初法源依據；民國86年的白曉燕命案，讓社會大眾深 刻感受到女性人身安全的危險性；到民國89年發生具有陰柔特質的國中學生葉
永鋕死於學校廁所的校園性霸凌事件，也讓我們更加重視校園中多元性別氣質 的學生；以及民國101年5月藝人朱慧珍獨生女朱安婕因同志身分疑似過不了情 關而跳樓身亡，讓大眾進一步省思性傾向問題仍被社會標籤化。
這些社會案件中，《性別平等教育法》能夠順利在93年6月於立法院三讀通過
，莫過於葉永鋕案的發生。該案可追溯回89年4月屏東縣高樹國中，當時三年級 的葉永鋕同學疑似長期在校園中受到性別特質歧視及長期遭受性欺凌，校方卻 漠視不管，而造成一樁校園悲劇；在《性別平等教育法》第二章學習環境與資 源之第十二條明文規定：「學校應提供性別平等之學習環境，尊重及考量學生 與教職員工之不同性別、性別特質性別認同或性傾向，並建立安全之校園空間
。學校應訂定性別平等教育實施規定，並公告周知。」正是葉永鋕案為此條條 文所帶來的省思。(蘇芊玲、蕭昭君主編，2006；教育部，2011)。
貳、 研究動機
一、 傳統性別意識的存在
一般人提到性別，通常只會想到男、女兩性，因為從小我們就生長在只看見 兩性的社會，而且透過各種制式與非制式教育，傳達「男生要有男生的樣子，
女生要有女生的樣子」，舉凡生活中的小細節，從醫院裡小嬰兒手環的粉藍粉 紅的區別；在家庭中，孩子也被型塑為男孩要具有勇敢、果決、理性、堅強等 特質，女孩則要溫柔、體貼、細心、服從；到了校園生活中，男孩留短髮穿褲 子，與女孩留長髮穿裙子的校規，以及長大後男人養家活口與女人相夫教子(男 主外，女主內的家務分工)，形成所謂的「幸福家庭」形象，都在鼓吹男女有別、
各司其職的想法。一旦有人跨越了這個界線，小從眼神、辱罵，大到校規、法 條等，社會各層面大大小小的「處罰」紛沓而來。
二、 現行教材與多元性別氣質相關之內容篇幅有限
關於多元性別氣質的案例，除了屏東縣高樹國中的葉永鋕事件外，就在 100 年 10 月 29 日台北街頭舉行亞洲最大同志大遊行後的隔日，就讀新北市鷺江國 中楊姓國ㄧ男學生疑似長期遭到同學因性別特質、性傾向而衍生性別歧視與性 霸凌的校園事件，最後讓他無法忍受長期被人嘲笑，從自家七樓跳樓輕生。我 們不得不省思：還要多少個玫瑰少年的隕落才能讓社會看見多元性別？
100 年上半年度，性別平等教育遭到保守宗教團體假藉家長、教師的名義發動 連署，反對中小學進行同志教育，此乃依據國民中小學九年一貫課程綱要中的 性別平等教育議題能力指標，國小高年級學生應該「認識多元的性取向」，真愛 聯盟則持相反意見認為中小學生不應該認識多元性別(羅惠文，2011)，「同志教 育」與「多元的性取向」是讓孩子學習接納及理解不同性別者存在，尤其「同 志教育」並非在學校裡教導孩子全部變成同志，而「多元的性取向」亦非教育 孩子要變成複雜性取向的人。由此事件的發生更確定多元性別者目前在校園 裡、社會上所面臨的處境極為艱辛，而他們其實更需要大眾投以同理的情懷，
及重視他們的人權保障。
除社會中發生的不幸案例外，研究者在教學現場中也發現了正值青春期的國 中學生對於尊重、認同多元性別的觀念非常模糊。在現有的課程中極少提到相 關之議題，大部分的性別平等教育教材多著重於性別角色的建立、性別刻板印 象對個體發展造成的影響、性騷擾與性侵害等內容，較難發現有關於多元性別 氣質的教材，性別教育實屬不夠宏觀。陳皎眉(2005)受教育部委託在校園性別平 等教育實施成效之研究中發現各級學校在性別平等教育課程學習上，主要以「性 教育」和「性侵害防治」所佔比例較高，國中階段的部分，有超過九成的國中 學生學過「自己的身體、心理成長的情形」、「男、女生在青春期產生的身體 與心理成長的變化」、「男、女生身體與心理發展的不同(差異)」、「尊重和保
護自己與他人身體的隱私權」、「肯定自己和別人的性別角色」、「兩性在家 庭和工作上所扮演的角色」和「拒絕任何人對自己身體或心理的侵害」等六項 內容，而多元性別教育相關議題無從得知，顯示多元性別的課程仍有增加學習
護自己與他人身體的隱私權」、「肯定自己和別人的性別角色」、「兩性在家 庭和工作上所扮演的角色」和「拒絕任何人對自己身體或心理的侵害」等六項 內容，而多元性別教育相關議題無從得知，顯示多元性別的課程仍有增加學習