多元性別教學方案融入國中綜合活動領域之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：張樹倫博士. 多元性別教學方案融入國中綜合活動領域之行動研究. 研究生：彭心儀撰中華民國 101 年 05 月.

(2) 謝誌這一年，我所完成的碩士論文!! 很幸運自己能夠在學位深造時就讀國立臺灣師範大學公領系教學碩士班，一圓兒時憧憬、大學未完成的師大夢。從碩一到碩三，歷經了單身、已婚、為人母身分的改變，而我的論文也像胎兒般終於在孕育將近一年時光裡畫上句點。首先，我要感謝指導教授-樹倫老師在這段時間對我的指導，由於家住苗栗的緣故，老師體諒每次北上舟車勞頓之苦，除釐清想法解惑需要當面溝通，大多以電子信件往來交流對論文的看法與修正等事宜。樹倫老師更細心幫我潤飾文字、提供較具體的建議，在撰寫論文遭遇瓶頸時鼓勵我，讓我還有向前的力量與勇氣，這一路走來，樹倫老師對我的好，我謹記在心。其次，我要感謝系上兩位口委教授鄧毓浩老師、林安邦老師的指導，無論是論文計畫或學位考試兩階段，兩位老師提點論文內容上的瑕疵，也適度提供我修改的方向與看法，使論文得以更有系統呈現，謝謝鄧老師、安邦老師傾囊相授，我感激不盡。再來，我要向師大公領暑碩 97 級同學說聲:謝謝你(妳)們，三個暑假的時光，彼此共同努力學習，尤其沛青的博學，佩珮的同理，迺莉的支持，倩菱的慈愛，明宏的體貼，俊哲的搞笑，柏洲的提攜，以及那兩年同住 5103、5218 室的三位學姐:佳蕙的細膩、昱嘉的善解、敏慧的樂觀，對我來說，有你(妳)們，好幸福!! 還有，大學死黨伊萍在我碩三懷孕的那個暑假，陪我聊媽媽經及帶我散心，以解繁重課業之壓力。學校幾位好姊妹同事雯涓、瑋怡、怡雯、詠燮不時激勵我，讓我知道工作之餘論文仍需努力。當然，協助我完成本行動研究的山城國中九年級三個班級的同學們，也謝謝大家的幫忙。最後，我要感恩我的父母從小到大一直以來對我的栽培與照顧，父母無私的奉獻，我感激萬分。除此，我要謝謝弟弟至偉在我準備口考時鼎力相助。另外，我要感恩我的丈夫啟中鼓勵我繼續進修，謝謝你在我最徬徨無助時給我大大溫暖的擁抱及信心喊話，讓我知道我能做得到。還有，在我碩三課程結束後秋天誕生的女兒采甯，因為妳，媽媽知道沒有什麼做不到的事情，妳掛在臉上的一抹笑容，正是媽媽完成論文最大的動力，以及新生命即將到來的喜訊，媽媽愛妳(妳)們喔!! 僅將我的論文與曾經幫助過我的你(妳)們一起分享這份喜悅!! 彭心儀. I. 謹誌 2012.06.

(3) 摘要本行動研究旨在探討多元性別教學方案融入國中綜合活動領域之教學歷程與實施成效，並了解多元性別教學方案對學生破除性別刻板印象之想法及建立尊重認同多元性別之態度。為達上述目的，本研究以山城國中(化名)九年級三個班級 78 名學生為課程實施對象，共進行十一堂「多元性別教學方案融入國中綜合活動領域」。本行動研究的研究工具為課堂觀察記錄、教師教學省思日誌、學生非正式訪談記錄、活動課程學習單、學生回饋表等質性資料為主，並針對學生回饋表中閉鎖性題目進行基本量化統計分析。根據資料分析結果，本研究主要發現如下：一、實施「多元性別教學方案融入國中綜合活動領域」，讓學生對性別刻板印象觀感有所省思與改變。二、實施「多元性別教學方案融入國中綜合活動領域」，對學生多元性別尊重與認同態度的養成具有正向影響。三、實施「多元性別教學方案融入國中綜合活動領域」，凸顯校園性別平等教育議題的重要性。四、實施「多元性別教學方案融入國中綜合活動領域」，影響學生性別平等教育學習成效。五、學生普遍對「多元性別教學方案融入國中綜合活動領域」持正向積極的回饋。根據上述研究發現，本研究擬提出以下建議：一、課程實施方面：課程內容質重於量，同時應考慮潛在課程的重要性。二、教師方面：教師可善用領域時間，與同領域教師共同研發教材，並培養開放、多元的性別價值觀。三、未來研究方面：研擬「國中生多元性別態度與行為量表」，以測得較具客觀性的結果。關鍵字：性別平等教育、性別刻板印象、多元性別特質、多元性別教學方案. II.

(4) Abstract The purpose of this action research was to investigate the feasibility of the integration of Multi-dimensional gender teaching program into “Integrative Activities” curriculum in junior high schools. Also, it was making efforts to eradicate students gender stereotype, and to establish multi-dimensional gender attitude. The 11 Integrative Activities courses of gendering teaching were administered to 78 9th graders in Mountain Junior High School. The researcher collected and analyzed the following qualitative data: classroom observation records, teacher’s self-examination records, students’ informal interview records, students’ feedback and worksheets. Besides, the statistical techniques were used to compute the quantitative data which was collected from the closed questions in students’ feedback sheets. According to the results, the major findings included： 1. After administering the curriculum, most of the participants changed their opinions of gender stereotype. 2. After administering the curriculum, most of the participants have built positive attitudes to multi-dimensional gender issues. 3. After administering the curriculum, the importance of gender equity education issues was emphasized in the high school campus. 4. After the administering curriculum, great effects were found on the students’ gender equity education. 5. Most students responded positively and aggressively to the Multi-dimensional gender teaching program into “Integrative Activities” curriculum. According to the above findings, the suggestions were made by the researcher: 1. Course Execution：teachers must focus on the content qualities, furthermore;. III.

(5) teachers must pay attention to hidden curriculum. 2. Teacher：teachers can make good use of domain time to research and develop teaching materials with the teaching team. Moreover, teachers have to grow open-mind and multi- dimensional gender values. 3. For future research ： researchers can develop. “The Inventory of Multi-. dimensional Gender Attitude and Behavior of Junior High School Students” to survey more objective result. Keywords：Gender Equity Education、Gender stereotype、Multi-dimensional gender characteristic、Multi-dimensional Gender Teaching Program. IV.

(6) 目次第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………10. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………11. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………………………14. 第二章. 文獻探討. 第一節. 性別角色發展之相關理論……………………………………………17. 第二節. 性別刻板印象之基本概念……………………………………………30. 第三節. 性別平等教育之探討與實踐…………………………………………46. 第四節. 多元性別之相關研究…………………………………………………67. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究方法與架構………………………………………………………81. 第二節. 研究場域與研究參與者………………………………………………85. 第三節. 研究工具………………………………………………………………89. 第四節. 教學方案設計與實施…………………………………………………91. 第五節. 研究步驟與流程……………………………………………………...103. 第六節. 資料處理與分析方法………………………………………………...105. 第七節. 研究倫理……………………………………………………………...110. 第四章. 研究歷程與發現. 第一節. 教學實施前之準備…………………………………………………...113. 第二節. 多元性別教學方案融入綜合活動領域之實施歷程………………..116. 第三節. 多元性別教學方案融入綜合活動領域之實施成效………………..165. V.

(7) 第四節. 第五章. 研究者之反思與成長………………………………………………...176. 結論與建議. 第一節. 結論…………………………………………………………………...181. 第二節. 建議…………………………………………………………………..186. 參考文獻一、. 中文部分…………………………………………………………………191. 二、. 英文部分…………………………………………………………………200. VI.

(8) 表次表 2-1 佛洛依德人格發展理論性心理發展期……………………………………21 表 2-2 Kohlberg 性別角色概念形成………………………………………………25 表 2-3 性別刻板印象構面一覽表…………………………………………………31 表 2-4 性別刻板印象之迷思、待證實、性別差異之論證一覽表…………………34 表 2-5 國民中小學性別平等教育課程綱要能力指標概念架構表……………....53 表 2-6 性別平等教育國中分段能力指標一覽表…………………………………54 表 2-7 綜合活動學習領域國中分段能力指標與十二項核心素養之關係一覽表…………………………………………………………………………………...61 表 2-8 性別刻板印象相關實徵研究………………………………………………69 表 2-9 性別平等教育課程融入相關實證研究……………………………………73 表 2-10 性別氣質相關實證研究…………………………………………………..77 表 3-1 性別平等教育議題融入綜合活動學習領域教學活動設計單元一覽表…………………………………………………………………………………...92 表 3-2 多元性別教學方案融入綜合活動領域課程各單元教學簡案……………93 表 3-3 研究問題、研究工具及資料蒐集方法之關係……………………………106 表 3-4 資料管理編碼示例表……………………………………………………..109 表 4-1 研究參與者分組表………………………………………………………..114 表 4-2 第一次教學活動之班級比較……………………………………………..119 表 4-3 第二次教學活動之班級比較……………………………………………..123 表 4-4 第三次教學活動之班級比較……………………………………………..129 表 4-5 第四次教學活動之班級比較……………………………………………..134 表 4-6 第五次教學活動之班級比較……………………………………………..140 表 4-7 第六次教學活動之班級比較……………………………………………..144 表 4-8 第七次教學活動之班級比較……………………………………………..150. VII.

(9) 表 4-9 第八次教學活動之班級比較……………………………………………..155 表 4-10 第九次教學活動之班級比較……………………………………………158 表 4-11 第十次教學活動之班級比較……………………………………………163 表 4-12 學生參與情形自評回饋分析表………………………………………...171 表 4-13 學生同儕互動與參與情形互評回饋分析表…………………………..172 表 4-14 學生在多元性別教學方案融入綜合活動領域實施成效回饋分析表………………………………………………………………………………..172 表4-15三個研究班級各項閉鎖性題目之平均數比較表………………….......173. VIII.

(10) 圖次圖 2-1 能力指標解讀流程…………………………………………………………60 圖 2-2 轉化式課程設計流程………………………………………………………61 圖 3-1 課程實施流程圖……………………………………………………………84 圖 3-2 研究流程………………………………………………………………….104 圖 4-1 9BG1 課前多元性別概念圖內容………………………………………...160 圖 4-2 9BG1 課後多元性別概念圖內容………………………………………...161. IX.

(11) 附錄目次附錄一校園性別平等教育實施成效之研究....................................................201 附錄二. 陰柔特質的男孩與陽剛特質的女孩學習單…………………………..203. 附錄三. 人力資源調查性別統計分析…………………………………………..204. 附錄四. 多元性別教學方案研究同意書………………………………………..206. 附錄五. 多元性別教學方案……………………………………………………..207. 附錄六. 打開性別之門學習單…………………………………………………...223. 附錄七. 性別特質大拼盤學習單………………………………………………...224. 附錄八. 男女要分得那麼清楚嗎影片簡介……………………………………...226. 附錄九. 我性別了嗎?學習單…………………………………………………….228. 附錄十. 性別廣告動動腦學習單………………………………………………...233. 附錄十一另類的廣告產品學習單………………………………………………234 附錄十二這個彩虹世界補充資料…………………………………………….....235 附錄十三玫瑰少年葉永鋕文章………………………………………………….237 附錄十四玫瑰少年葉永鋕上課簡報…………………………………………….245 附錄十五我的性別光譜………………………………………………………….248 附錄十六玫瑰少年葉永鋕學習單……………………………………………….249 附錄十七拳擊手套布娃娃影片簡介…………………………………………….250 附錄十八拳擊手套布娃娃學習單……………………………………………….251 附錄十九美麗拳王影片簡介…………………………………………………….252 附錄二十美麗拳王故事大綱(學生用)…………………………………………..253 附錄二十一美麗拳王觀後學習單……………………………………………….257 附錄二十二性霸凌知多少文章………………………………………………….258 附錄二十三打擊性霸凌學習單及解答………………………………………….261 附錄二十四多元性別齊步走賓果……………………………………………….264. X.

(12) 附錄二十五概念圖簡述及範例說明…………………………………………….268 附錄二十六多元性別共和國課程活動回饋表………………………………….269 附錄二十七學生學習歷程學習單……………………………………………….271. XI.

(13) 第一章. 緒論. 性別世界是流動的狀態，每個個體都在過程中做選擇。沒有對與錯，只有最適配的性別!! 「陰柔男」、「陽剛女」也是做自己的性別展演，唯有敞開心胸接受與學習，性別「齊視」才有到達的境地!! 本章分為四個部分，第一節描述研究背景與動機；第二節探討研究目的與問題；第三節界定名詞釋義；第四節探討研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、從法律看性別平等之重要性聯合國於 1948 年 12 月 20 日決議並通過「世界人權宣言」，其主體思想展現在第一條：人皆生而自由；在尊嚴及權利上均各平等。人各賦有理性良知，誠應和睦相處，情同手足。我國憲法第七條也規定：中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等，說明了平等權對於人民之重要性。再者，基於社會需求與時勢所趨，教育部於87年公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中，將「兩性教育」列為重大議題，希望藉由兩性教育課程融入各領域課程內實施，讓學生能學習接納差異與尊重多元的態度(顏國樑、簡安茹，2006)，並於90年公布「國民中小學九年一貫課程綱要」中正式明列「兩性教育」為重大議題之一，訂有課程綱要之內容，期能透過課程實踐，使性別平. 1.

(14) 等教育的理念得以往下紮根。除了「國民中小學九年一貫課程綱要」所提到性別平等的概念之外，93年6月《性別平等教育法》的誕生更為推動性別平等教育樹立另一個新的里程碑，該法立法目的為促進性別地位之實質平等，消除性別偏見與歧視，維護人格尊嚴，以厚植並建構性別平等之教育資源與環境。然而，《性別平等教育法》制定時，對於法案名稱的討論，將原本的「兩性」平等更改為「性別」平等，這是因為「兩性平等教育」一詞涵蓋的面向較為狹隘，無法包含男性卻有女性傾向，或女性卻有男性或雙性取向以及各種性傾向的人。學校教育體制內應該對於不同性取向的學生加以尊重，並保障學生學習的安全環境，因此在條文中之規定用「性別」取代「兩性」(蘇芊玲，2002)。 100 年 6 月，《性別平等教育法》也特別針對該法第一章總則之第二條用詞定義、第二章學習環境與資源之第十四條條文內容因應多元時代之趨勢進行修正，無論是性別特質、性傾向或性別認同的概念都納入法條內文中，這次的修法精神顯示了對「多元性別」者更加重視，性別平等的層面也擴大保障了「多元性別」者應有之權利。此外，《兩性工作平等法》於90年制定公布，其立法精神為保障兩性工作權之平等，然唯恐現今社會對「性別」的定義僅侷限於男女兩性，忽略不同性傾向及性別特質之概念，為防止不同性傾向及性別特質工作權之保障產生適法性之問題，97年時將法律名稱以「性別」代替「兩性」，修改為《性別工作平等法》，乃因「性別」之定義能更具體的納入性傾向及性別特質，以求更具體積極的保障不同性別、性傾向、及性別特質者之工作權。此法旨在消弭性別職場之不平等、排除受僱者就業障礙，在消弭性別職場不平等的部分，包括禁止性別歧視；而在排除受僱者就業障礙的部分，則包括性騷擾之防治及促進工作平等措施(台灣性別人權協會，2005；行政院勞委會，2011)。《性別工作平等法》與《性別平等教育法》都在民國100年進行修法，在100 年1月，《性別工作平等法》也特別對於該法第四章促進工作平等措施之第十. 2.

(15) 五條及第二十條兩條文進行修正，此兩條文內容主要保障女性受僱者擁有產假及受僱者本身擁有家庭照顧假之權利，尤其女性受僱者於孕期過程可能隨時遇到生、心理病痛，雇主更應確保其請假之合法性。由上述所提之「世界人權宣言」、「中華民國憲法」、「性別平等教育法」及「性別工作平等法」等相關法律內容皆顯示了性別平等已從人權概念推展到學校、工作職場之層面。. 二、父權體制對性別平等造成之影響我們所生存的世界是以「父權」角度建構而來，在這座以「父權」搭建的房子裡，人們漸漸習慣了這樣的體制。我們生活在「打結」的性別關係中，看不清自己的處境，也不知如何解套。當我們意識到性別不平等，又不知如何處理時，恐懼、憤怒、抱怨、自我辯解、否定…等情緒隨之而來，形成一個糾纏不清的結，人們深陷在其中，愈扯這個結，它就愈緊(Johnson，1997)。然而，當世界潮流、國家政府、民間團體、性別專家、學校單位等不斷呼籲我們應破除過去傳統藩籬之束縛，我們要正視性別平等的重要性的同時，我們不得不承認當我們想要跨越這道堅固的父權體制圍牆，主張多元性別時，社會仍充斥著許多不同的聲浪，因為我們必須遵循傳統男性價值社會中父權體制下所謂正常的異性戀，沒有同性戀存在的道理，拒絕陰柔特質的男孩(稱呼他們為娘娘腔、娘炮、sissy)和陽剛特質的女孩(稱呼她們是男人婆、金剛芭比)，認為他(她)們是不正常的一群，久而久之這群人被社會強勢的眼光邊緣化，也不被多數人認同。. 三、從社會案件看性別平等性別平等教育的提倡與重視是當時台灣社會經歷了幾個重大的社會案件，民國85年彭婉如女士慘遭殺害，使《性侵害犯罪防治法》公布並實施，也是校園中實施性別平等教育的最初法源依據；民國86年的白曉燕命案，讓社會大眾深刻感受到女性人身安全的危險性；到民國89年發生具有陰柔特質的國中學生葉. 3.

(16) 永鋕死於學校廁所的校園性霸凌事件，也讓我們更加重視校園中多元性別氣質的學生；以及民國101年5月藝人朱慧珍獨生女朱安婕因同志身分疑似過不了情關而跳樓身亡，讓大眾進一步省思性傾向問題仍被社會標籤化。這些社會案件中，《性別平等教育法》能夠順利在93年6月於立法院三讀通過，莫過於葉永鋕案的發生。該案可追溯回89年4月屏東縣高樹國中，當時三年級的葉永鋕同學疑似長期在校園中受到性別特質歧視及長期遭受性欺凌，校方卻漠視不管，而造成一樁校園悲劇；在《性別平等教育法》第二章學習環境與資源之第十二條明文規定：「學校應提供性別平等之學習環境，尊重及考量學生與教職員工之不同性別、性別特質性別認同或性傾向，並建立安全之校園空間。學校應訂定性別平等教育實施規定，並公告周知。」正是葉永鋕案為此條條文所帶來的省思。(蘇芊玲、蕭昭君主編，2006；教育部，2011)。. 貳、研究動機一、傳統性別意識的存在一般人提到性別，通常只會想到男、女兩性，因為從小我們就生長在只看見兩性的社會，而且透過各種制式與非制式教育，傳達「男生要有男生的樣子，女生要有女生的樣子」，舉凡生活中的小細節，從醫院裡小嬰兒手環的粉藍粉紅的區別；在家庭中，孩子也被型塑為男孩要具有勇敢、果決、理性、堅強等特質，女孩則要溫柔、體貼、細心、服從；到了校園生活中，男孩留短髮穿褲子，與女孩留長髮穿裙子的校規，以及長大後男人養家活口與女人相夫教子(男主外，女主內的家務分工)，形成所謂的「幸福家庭」形象，都在鼓吹男女有別、各司其職的想法。一旦有人跨越了這個界線，小從眼神、辱罵，大到校規、法條等，社會各層面大大小小的「處罰」紛沓而來。. 4.

(17) 二、現行教材與多元性別氣質相關之內容篇幅有限關於多元性別氣質的案例，除了屏東縣高樹國中的葉永鋕事件外，就在 100 年 10 月 29 日台北街頭舉行亞洲最大同志大遊行後的隔日，就讀新北市鷺江國中楊姓國ㄧ男學生疑似長期遭到同學因性別特質、性傾向而衍生性別歧視與性霸凌的校園事件，最後讓他無法忍受長期被人嘲笑，從自家七樓跳樓輕生。我們不得不省思：還要多少個玫瑰少年的隕落才能讓社會看見多元性別？ 100 年上半年度，性別平等教育遭到保守宗教團體假藉家長、教師的名義發動連署，反對中小學進行同志教育，此乃依據國民中小學九年一貫課程綱要中的性別平等教育議題能力指標，國小高年級學生應該「認識多元的性取向」，真愛聯盟則持相反意見認為中小學生不應該認識多元性別(羅惠文，2011)，「同志教育」與「多元的性取向」是讓孩子學習接納及理解不同性別者存在，尤其「同志教育」並非在學校裡教導孩子全部變成同志，而「多元的性取向」亦非教育孩子要變成複雜性取向的人。由此事件的發生更確定多元性別者目前在校園裡、社會上所面臨的處境極為艱辛，而他們其實更需要大眾投以同理的情懷，及重視他們的人權保障。除社會中發生的不幸案例外，研究者在教學現場中也發現了正值青春期的國中學生對於尊重、認同多元性別的觀念非常模糊。在現有的課程中極少提到相關之議題，大部分的性別平等教育教材多著重於性別角色的建立、性別刻板印象對個體發展造成的影響、性騷擾與性侵害等內容，較難發現有關於多元性別氣質的教材，性別教育實屬不夠宏觀。陳皎眉(2005)受教育部委託在校園性別平等教育實施成效之研究中發現各級學校在性別平等教育課程學習上，主要以「性教育」和「性侵害防治」所佔比例較高，國中階段的部分，有超過九成的國中學生學過「自己的身體、心理成長的情形」、「男、女生在青春期產生的身體與心理成長的變化」、「男、女生身體與心理發展的不同(差異)」、「尊重和保. 5.

(18) 護自己與他人身體的隱私權」、「肯定自己和別人的性別角色」、「兩性在家庭和工作上所扮演的角色」和「拒絕任何人對自己身體或心理的侵害」等六項內容，而多元性別教育相關議題無從得知，顯示多元性別的課程仍有增加學習篇幅的空間(詳見附錄一)。目前研究者所任教科目中出現與性別平等教育相關內容為七年級上學期社會學習領域公民科第二單元和諧的性別關係(康軒版)，教學重點為性別角色(生理性別上的差異、社會文化的影響、性別角色的形成、性別刻板印象)、性別平等的意義(性別平等的意義、性別平等的社會)、促進性別平等(落實性別平等的觀念、改善法令制度)、性騷擾與性侵害防治(性騷擾與性侵害的定義、面對性騷擾及性侵害的處理方法、相關法令及其保障對象與適用範圍)，似乎未看到與多元性別氣質相關的課程內容，但在國中社會學習領域課程綱要中新增基本內容主題軸自我、人際與群己，內容為校園生活及群體屬性的差異與平等有提到部分個人特質、性別屬性、平等對待態度之養成，的確出現少部分與建立多元性別相關概念之篇幅，然恐因受限於授課時間，教師們不易給予進一步的說明補充。八年級下學期綜合活動學習領域輔導活動科第二主題性別新視界(康軒版)，教學重點為對性別角色的認知、性別刻板印象之檢視、性別與生涯規畫之影響、了解並尊重性別特質之差異、校園性別不平等之現象探究、檢核個人性別平等意識、社會中性別不平等或歧視問題、認識身體自主權、媒體對自我身體意象建構之影響、自我肯定的態度，在眾多內容中雖然有一些與多元性別氣質相呼應之課程，但仍無法讓學生真正能夠經由這樣的內容建立「尊重並認同多元性別氣質」的概念。性別平等教育之課程可以融入國中三個年級的學習歷程，研究者基於學生曾經在七年級社會學習領域公民課及八年級綜合活動領域輔導活動課學習過與性別有關之內容，且綜合活動領域課程較為彈性，可隨時調整課程內容，因此特別針對九年級學生在綜合活動領域課程中加入認識多元性別氣質之教材，希望. 6.

(19) 讓學生在性別平等教育的學習中獲取更多元的知識構面，並能學習尊重多元性別。. 三、性別平等教育法的修正凸顯校園中的性霸凌問題民國 100 年 6 月 7 日立法院修正《性別平等教育法》部分條文，在第一章總則之第二條本法用詞定義新增「性霸凌」行為，根據該法所定義之「性霸凌」是指透過語言、肢體暴力或其他暴力，對他人的性別特徵、性別氣質、性傾向或性別認同，進行貶抑、攻擊或威脅之行為，但又與性騷擾不同的事件(教育部， 2011)。這次修法與過往最大的不同在於性別平等的機制從以前只防治身體性愛上的不當接觸，擴及到了心理與社會多元性別的保護，能夠保護學校中因為不同性別表現而受到欺負的孩子們，提供教育現場的老師處理類似事件的依據，無疑是一種進步。修法後的《性別平等教育法》對於校園中類似罵具有陰柔特質的男同學為「娘娘腔」、「死 gay（同性戀）」，或罵具有陽剛特質的女同學為「男人婆」等行為，是否涉及性霸凌需要詢問並了解當事人的感受，不過須經各校性別平等委員會認定；另外針對有些國中男生舉止較秀氣，會被同學拳打腳踢脫褲子，甚至拉進廁所檢查生殖器官之不當肢體暴力，則比照性騷擾、性侵害事件，學校必須立即通報，並送交性別平等教育委員會調查，若調查屬實，加害學生最重須退學(郭麗安，2011)。從上述內容得知：多元性別的時代已來臨，學校教育不得不正視此類問題的嚴重性，如何讓多元性別的概念散播到各級學校，是第一線的教師們需要嘗試，並與學生一起努力建構多元性別的校園美景。. 四、研究者的校園經驗在研究多元性別相關議題前，研究者認為在學校教學課堂中要討論類似多元性別氣質的教學有執行上之困難，首先，現行課程內並沒有明確將多元性別關. 7.

(20) 議題納入其中；其次，研究者觀察到校園氛圍中學生還是會以「二元」概念認定性別，研究者在暑期輔導課期間，針對陰柔特質男孩與陽剛特質女孩做了一份學習單(見附錄二)，冀望從學習單內了解目前七年級到九年級同學對於該議題的想法，結果從學生的回饋中發現：約 89%學生不能接受陰柔特質的男孩與陽剛特質的女孩，因為他(她)們認為「男生就要有男生的樣子，而女生則要有女生的樣子」，其中更有 56%學生反應較不能接受陰柔特質的男孩，且認為陰柔特質的男孩感覺比較噁心。由學生的反應不難理解大部分的人還是生活在以「父權」意識形態為主的社會；也約有 11%學生認為陰柔特質的男孩與陽剛特質的女孩都是人，本來就擁有最基本的人權，不需要特別排斥他(她)們，反而應該做到尊重的態度。以下對話則是研究者與任教班級學生在國中七年級上學期社會學習領域公民科課程裡探討性別平等教育議題時曾經出現的對話內容：. 師：「同學們知道性別除了男性、女性之外，是否還存在著其他的分類？」生：「老師，娘娘腔、男人婆、人妖、第三性公關！」師：「為什麼你們會用這樣的字眼稱呼他們呢？」生：「因為他們男不男，女不女，尤其是娘娘腔看起來更加噁心，感覺他們一點都不 Man，而那男人婆一點氣質都沒有，搞不好這些不男不女的全都是同性戀！！」由上述的對話中可以明顯看出學生們對於陰柔特質男孩及陽剛特質女孩的汙名化，多數人甚至認定擁有陰柔特質的男孩與陽剛特質的女孩們就是同性戀。 Ada(2011)表示性別與行為表現受到強烈文化背景的影響，生理男性被期待展現陽剛氣質，生理女性則被期待展現陰柔氣質。在北美，男性被期待是剛強的、體力好的、保護者的角色，而女性被期待是溫柔的、善交際的、養育者的角色，相對地，陰柔男性體能弱，陽剛女性缺乏家庭照顧，因此容易被社會以異樣眼光看待。然而，在性別二元對立的男性和女性的形象底下，還涵蓋了主流社會. 8.

(21) 對於一個人在性別氣質、性傾向和心理上的性別認同各方面的要求，使得我們看不見其他多元性別個體的存在，一個人的性別身分認同和性別表現在性別光譜下便呈現多種樣貌。多數人受限於性別二元架構的影響，除「男性-陽剛氣質 -異性戀-自我認同為男性」，「女性-陰柔氣質-異性戀-自我認同為女性」關係被視為「正常」、「自然」且具唯一合法性的身分認同，其他都是「不正常」、「變態」的傾向和行為，對於多元性別個體的身心發展造成莫大的傷害，也使得他(她) 們的受教育、工作、福利、人身安全等權益受到嚴重的損害。研究者希望透過綜合活動領域加入多元性別議題課程，讓學生學習從生理性別角度開始尊重、認同不同性別特質的同學，了解每一個個體都是獨一無二的，不應該用性別來區分一個人的好壞，而是每個人都是有意義的生命體，讓每個學生在充滿開放、友善的學習環境中建立多元性別的校園，並在未來的人生中也能用理性溫和的態度看待多元性別社會。. 9.

(22) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的有鑑於性別平等教育的重要性及上述之研究動機，研究者欲透過本研究了解並澄清學生性別角色刻板印象，進而發展多元性別教學方案，以研究者所任教國中的九年級學生為對象，進行多元性別教學方案之行動研究，據以探討其教學歷程與教學效果，同時使自己在教學現場中遇到問題可以及早修正，讓學生尊重並接納多元性別的存在。因此，本研究的研究目的如下：一、探討多元性別教學方案融入國中綜合活動領域之教學(實施)歷程。二、分析多元性別教學方案融入國中綜合活動領域之實施成效。. 貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究之研究問題為：一、多元性別教學方案融入國中綜合活動領域之教學(實施)歷程為何？ (一)實施多元性別教學方案教學時，可能會遇到的困難及問題為何？有什麼解決方法做適度修正？ (二)實施多元性別教學方案教學過程中，教師的教學省思及成長為何？二、多元性別教育方案融入國中綜合活動領域之實施成效為何？ (一)實施多元性別教學方案融入綜合活動領域是否能改變國中學生性別角色刻板印象之想法？ (二)實施多元性別教學方案融入綜合活動領域是否能建立國中學生尊重與認同不同性別氣質之態度？ (三)實施多元性別教學方案教學過程中，學生的參與感及學習經驗為何？. 10.

(23) 第三節. 名詞釋義. 研究者針對本研究之重要名詞「國中生」、「多元性別特質」、「性別平等教育」、「性別角色刻板印象」、「多元性別教學方案」、「綜合活動學習領域」，茲將其分別界定如下：. 壹、國中生本研究所指的國中生為研究者服務學校苗栗縣山城國民中學(化名)一百學年度在學的九年級班級中的其中三班。. 貳、多元性別特質陽剛與陰柔特質是經由性別學習與實踐過程中，一組特定的性別形成與建構，然而這組特定的性別形構，在父權體制中，被用來區分男女及其行為的文化規範，透過人格特質劃分出對立的兩性(Johnson，1997)，成為制度化的一套男陽剛、女陰柔的性別表面配置。本研究中所指的多元性別特質為不論是女生或男生皆有可能擁有各種不同的特質，且隨著情境不同而有不同的表現，所以我們在性別特質的表現上，應該尊重每一個個體所表現出的自主行為，不應將其區隔化與刻板化。傳統社會中，男生常被要求展現比較陽剛的性別特質，女生則被要求要表現比較陰柔的性別特質，其實這種刻板印象會抑制個人潛能的發展，造成心理的壓力和束縛，影響人際溝通和彼此的尊重，因此每個人都可以同時擁有陽剛和陰柔的特質，我們必須建立及尊重性別特質的多元面貌。. 參、性別平等教育根據《性別平等教育法》用詞所定義之性別平等教育為以教育方式教導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等(教育部，2011)。本研究中所指的性別平等教育即是透過研究者的教學設計，使學生認知及情意上覺察性別間的差異，破除性別刻版印象，且讓學生從教學活動中體驗並建構多元. 11.

(24) 性別之觀念，達到良性互動關係之教學歷程。. 肆、性別角色刻板印象性別角色刻板印象又簡稱為性別刻板印象，指一般人存在著「男女有別」的知覺，意即人們對於男性與女性應該具有什麼特質、表現什麼行為，甚至從事什麼職業，所保持的一些固定、刻板的印象與看法(陳皎眉，1996)。本研究中所指的性別角色刻板印象為個人在成長及社會化的過程中，接受了社會大眾對性別以一種簡化、先入為主的概念，來標記男女兩性的特質，強調工具性特質 (instrumental characteristics) 的男性化，和強調情感性特質 (expressive characteristics)的女性化，而不去考量其實際的性別差異，終究形成一種對性別偏頗而僵化的概念或看法。. 伍、多元性別教學方案研究者根據國民中小學九年一貫課程綱要重大議題-性別平等教育其內涵及課程綱要能力指標概念所設計之教學方案。課程重點主要是從教學活動中了解學生對多元性別先備知識的認知，學生有了基本認知後進而針對有關個人性別特質，性別角色與性別刻板印象(從個人特質、家務分工、學習過程、升學科系選擇、生涯規劃職業選擇等相關層面切入)之關係，讓學生建立對性別認同的概念，並藉由各種與多元性別議題相關之媒體素材(如：繪本書籍、廣告、歌曲 MV、簡報檔、影片等)加強學生對多元性別特質的了解與培養同理心，最後課程將帶領學生探究有關校園性霸凌問題對校園中弱勢學生(尤其是陰柔特質較明顯的男學生與陽剛特質較明顯的女學生)自尊的欺壓。研究者統整上述有關欲研究之基本概念建構後，並將課程主題名稱定為「多元性別共和國」，其中各單元主題名稱分別為：「打開性別之門」、「我性別了嗎？」、「這個性別彩虹世界」、「拒絕校園性罷凌」、「多元性別齊步走賓果」、「性別檢視放大鏡」等六個主題式單元，教學時間為十一節課。. 12.

(25) 陸、綜合活動學習領域「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域(教育部，2003)。綜合活動學習領域包含了輔導、家政、童軍等三科，再加上此學習領域較其他學習領域多了課程彈性化，教師本身可設計教學課程靈活運用，且此學習領域並未規定每一個年級該年段需要學習的內容，而是將國中三個年級做為一個學習階段，教師只要在三年中將相關的第四階段之能力指標，透過現有教材或教師自編教材之教學內容教給孩子應有的能力即可；更何況此學習領域不涉及考試科目，沒有趕課的壓力，因此教學者有更大的彈性加以運用。本研究是利用綜合活動學習領域的輔導活動課教學時間，擷取該領域中與性別平等教育能力指標相關之自我發展、社會參與、保護自我與環境等三個主題軸，其十二項核心素養中自我探索、尊重多元文化、危機辨識與處理等三個項次，做為設計多元性別教學方案之參考根據。. 13.

(26) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究定名為「多元性別教學方案融入國中綜合活動領域之行動研究」，擬探討的範圍及限制分述如下：. 壹、研究範圍一、研究時間本研究於 100 學年度 10 月 24 日至 101 年 01 月 04 日(100.10~101.01)實施，於國中九年級上學期綜合活動領域輔導課進行，每週一節課，在第七次課程時連續上兩節課，整個研究時程共計十週，十一節課。二、研究對象本研究對象以苗栗縣山城國中(化名)九年級三個班級男女學生為主，進行教學、觀察、訪談與學習經驗蒐集等工作。. 貳、研究限制根據研究動機與目的，本研究採用行動研究作為主要研究方法，研究者針對實際教育情境中所發生的問題，企圖以解決實際教學問題為主要目的。此外，本研究針對課程設計、研究者角色及研究環境等方面之限制，茲分述於下：一、課程設計之限制由於時間及個人能力有限的因素，本研究結果只適用於研究者本身對苗栗縣山城國中(化名)九年級三個班級所實施之「多元性別教學方案融入國中綜合活動領域」行動研究及其成效，以作為日後發展其他相關議題教學之參考。二、研究者角色之限制研究者在進行行動研究研究方法時必須擔任教學者角色外，課程與評量設計、課前資料蒐集、教學現場之觀察記錄、教學結果之檢核、訪談結果撰寫、教師教學省思記錄皆須由研究者獨立完成。研究者多重角色的問題來自於任教. 14.

(27) 學校規模為中小型學校，教師員額呈現飽和狀態，加上學校藝能科上課時間有固定排課時段，若要在教師團隊中尋求協同研究者協助研究歷程有其困難性；研究者也曾試著在非教師之行政人員部分尋找合適的協同研究者，更是困難重重；其次考量，若能找到協同研究者，倘若教師們對於多元性別議題的研究缺乏興趣，抑或自身性別刻板意識強烈，欲達成本研究目的可能會遇到阻礙，甚至誤導整個研究方向。對研究者而言在時間有限的情況下，可能無法掌握好教學之程序，在欠缺協同教學者的情況下，研究者在教學過程中所能得到的資訊或許會不夠嚴謹，是本研究較為缺憾的部分! 研究者本身為質性研究初學者，又身兼觀察者之雙重角色，對於某些事物批判與反思過程可能過於主觀、簡化及偏頗，為了降低個人主觀性，研究者盡可能利用適當時機與研究對象互動、溝通，以建立資料蒐集之有效性及真實性。同時利用攝影機將上課情形錄製下來，方便研究者於課後檢視自己的上課情形以及學生之反映情況，力求減少缺失。研究者盡可能克服困難，將教學歷程所觀察到的事實陳述於研究內容中，以作為日後其他研究者參考之依據。三、研究環境之限制本研究是以研究者在 100 學年度上學期於苗栗縣山城國中九年級三個班級為研究場域。不同學校、不同班級所面臨的學校空間、學校氣氛、學校教學團隊、及軟硬體設備資源等都不盡相同，故本研究結果僅供教學研究之參考。. 15.

(28) 16.

(29) 第二章. 文獻探討. 如果魚是人類學家，那麼對魚來說，最不容易發現就是水。我們彷彿這些魚群，悠遊於性別歧視海域中卻看不見水，我們已被性別偏見所淹沒了。 --Margaret Mead(引自陳枝烈等，2008：161) 本章旨在研究對國中學生實施多元性別教學方案對於學生建立多元性別氣質之相關文獻探討，共分為四節。第一節為性別角色發展之相關理論；第二節為性別刻板印象之基本概念；第三節為性別平等教育之探討與實踐；第四節為多元性別之相關研究。此四部分內容的探討有助於訂定本研究的研究變項，及建立本研究架構，並作為發展教學方案、研究工具與研究設計之參考依據。. 第一節性別角色發展之相關理論本節從性別角色的涵義談起，並探討性別角色發展之相關理論。我們生活在性別社會化的過程中，性別角色一直是心理學、社會學、人類學等學術領域所探討的主要變項(黃文三，1990)，不同學術領域的學者專家對人類性別角色發展所持的看法不同而有著不同理論之論述，以下研究內容將先了解性別角色之基本涵義後，再針對性別角色發展相關理論逐一探討，讓我們了解個體如何發展性別角色。. 壹、性別角色的涵義李美枝、鍾玉秋(1996)指出在西方社會，性(Sex)與性別(Gender)有不同的定義，性(Sex)指的是生為男人或女人的生物性狀態，稱為生理性別；性別(Gender) 則是社會用來區別男女有所不同的非生物性狀態，如：穿著、體態、言行、興趣、嗜好、工作、人格特質及家庭中的角色等等，又稱為社會性別。. 17.

(30) 角色(Roles)是指一個人在其所佔的社會位置上擔任的任務與從事的活動，而兩性因其性別之屬性而在社會中依循著社會期待擔任某種特定任務或從事特定活動，則是謂性別角色(Sex Roles)。茲舉述專家學者對於性別角色的界定，Block(1973)認為性別角色是一組特質，個體得以這些特質，在其所處的社會中區分男女；Bem(1974)指出性別角色是指個體認為自己是男性化或女性化特質或行為的程度；Schaffer(1980)表示性別角色是文化對男性行為或女性行為的適當期許；李美枝(1984)認為性別角色是個體透過自我的行為表現，以明示其所歸屬的性別；張春興(1989)指出性別角色即為某一社會文化中，大家公認男性或女性應有的行為，因此性別角色是經由行為組型來界定，包含了內在態度、觀念及外在的言行服裝；黃文山(1998)提出性別角色是在某一社會情境之下，對男性或女性行為具有共同認可或接納的行為模式；柯淑敏(2001)認為性別角色是指社會學上的差異，指男女兩性在社會結構中具有特別的權利與義務的特定位置。綜合以上各學者對性別角色的看法，發現性別角色是社會文化的產物，經由社會化的過程，個人表現出社會認可的行為、興趣、態度，並內化到個人的特質中。我們了解性別角色立基於行為的期待，而這個期望也決定了男性和女性在社會上的地位。傳統的性別角色強調男女各具不同的特質，男性具備的是工具性特質，女性則是擁有情感性特質(陳皎眉，1997)。然對男性、女性「天生」就適於某種角色的看法，人類學家 Margaret Mead(1935)著作「三個原始部落的性別與氣質」(Sex and temperament in three primitive societies)中(引自宋踐譯，1993)，她觀察研究新幾內亞三個部落的生活方式，特別是男性和女性在社會中的地位、分工及所表現出的一切特質，發現三個部落雖相隔不遠，但男女的角色性情卻相差甚遠。第一個部落阿拉佩什(Arapesh)男女都傾向個性溫和，人際關係和諧，男女一起做家事，較符合女性特質；第二個部落蒙杜古馬(Mundugumar). 18.

(31) 以獵人頭吃人肉著稱，男女都傾向男性化，粗魯且富侵略性，人際關係緊張，符合男性特質；第三個部落德昌布利(Tchambuli)，女人是實際的生產者和勞動者，男人大部分時間都在裝飾自己，學習舞蹈，有著與我們相反的性別角色分化。Mead 的研究使她重新衡量自己原有對男女「天生」性別角色的概念，其結論為:人格特徵沒有所謂的男女之別，兩性人格差異是由社會文化所致，而每個文化會選擇某種生活層面來強調或減弱，一個社會既可以否定性別差異的存在，並在這種觀念的基礎上形成社會的運行機制，也可以肯定性別之間存在著多種差異。從三個不同文化之間的對照，我們相信人與人之間的差異可大可小，我們應該學習尊重每個人的差異，因為不同的社會塑造了不同的人格表現，換句話說，性別角色並非「天生」的，是「後天文化」建構而來的學習結果(引自宋踐譯，1993；黃文三，1998)。. 貳、性別角色發展相關理論性別角色發展理論主要在說明人類性別角色形成的內在歷程，由於我們生存環境的緣故，使得性別角色發展產生了影響。性別角色理論主要有五個學派，生物決定論、心理分析論、社會學習論、認知發展論及性別基模論(陳皎眉， 1996；黃文三，1998)。一、生物決定論(Biological theory) 生物決定論源自於社會生物學(sociobiology)，社會生物學的創始人E.O.Wilson 定義社會生物學為「系統性的替社會行為找尋生物基礎的研究」，Wilson認為人類行為及社會結構都早已註記在基因上(劉仲冬，1998)。生物決定論主張性別與性別角色差異是由先天的生物因素所決定，男女之間的差異是與生俱來的，男女的不同來自於基因中的Y染色體及荷爾蒙所造成的生理差異。由於人類第二十三對性染色體影響了人體男性或女性性徵的發展，所以生物性的差異直接反應在男女兩性之間，像是體能與速度(男人比女人強壯，. 19.

(32) 速度也比較快)、實際技能(男人擅長機械性技能，女人則擅於處理細膩而麻煩的工作)、性慾(男人的性衝動較強烈)、休閒嗜好(男人愛運動，女人喜歡閒聊)、個性(男人好鬥，女人溫柔)、智能(男人理性，女人靠直覺)等都造成男女性屬有別，使得男女行為也有所不同(劉泗翰譯，2004)。生物決定論的支持者認為，男女在生物體質上造成的差異會導致後來男女行為的不同，也就是說兩性在身體構造及功能方面本來就存在著差異，這些差異如性染色體(男女都有23對，其中22對男女都相同，唯一不同的是性染色體，男生為XY，女生為XX）、性徵(男女在外生殖器上的差異及青春期時第二性徵的發展所產生的身體變化)、體格體型(男性一般比較高、重，肩膀比較寬；而女性的骨盆比較寬大、肩膀較瘦小)等等(劉仲冬，1999)。換言之，男女間的差異來自於生物決定基礎，就是基因，而基因不但決定一個人的生殖器官、體態，甚至也決定個人的性別行為表現到底像男人還是像女人。生物決定論強調個體依其生物特徵差異而發展，生物性別就在生存的環境中逐漸社會化，兩性朝著不同方向成長，而造成兩性性別發展的差異。除此，生物決定論也說明了兩性是先天的，基本上的差異是不可否認的依據，是後天所學習的性別行為無法解釋，此理論並未受到許多學者的認同與支持，他們認為用生物角度來判斷男女性別的差異歸因於基因可能過於主觀，若單純以生物學觀點來探究男女性別角色差異，男女先天性別差異確實存在。二、心理分析論(Psychoanalytic theory) 佛洛依德(Sigmund Freud)所創的心理分析論主張每一個人天生都具有兩性的心理與生理特質，因此個體的性別角色發展是經由認同的歷程而形成的(黃文三，1994)，也相信性別角色發展的基礎始於兒童對父母的性別趣向(sexual interest)(黃文三，1998)。佛洛依德(1916)於其著作精神分析引論中提到將人格發展理論中性心理發展期分為五個階段：口腔期、肛門期、性器期、潛伏期及兩性期(張春興，1991；引自彭舜譯，2006)，性別角色的形成與性器期的發展有關，. 20.

(33) 兒童在此時期已能辨識男女性別，同時也經歷戀親情節，並隨著此一情節的開解發展其性別角色認同。男童女童第一個愛戀的對象均為母親，但其性別角色認同的途徑卻不相同。男童對母親有戀母情結(Oedipus Complex)，父親是男童敵意的目標，對父親有閹割恐懼(fear of castration)作用，因此，男童必須壓抑其對母親的愛戀轉而認同父親，而形成男性的性別認同；女童則對父親有戀父情結(Electra Complex)及陽具妒羨(penis envy)，女童會漸漸意識到自己不能取代母親在父親心目中的地位，並擔心母親懲罰，轉向模仿母親，學習母親的性別角色，發展出女性的性別認同。佛洛依德(1916)提到性器期的男性人格，往往做事不考慮後果，而且非常自信，過高的評價自己性器的價值，並力圖證明他是一個真正的男子漢，因此常常自負自誇；而性器期的女性人格，她們力求在多方面都優於男性，並且去尋找典型的男性職業，而且她們對譴責詆毀男人很感興趣(引自彭舜譯，2006)。佛洛依德強調早期生活經驗是後來人生發展的基礎，青少年時期的性別角色發展，仍與父母的認同作用關係密切(黃德祥，2000)。男孩女孩會內化自己的想法價值觀、態度、行為及人格特質，也觀察學習父母親與他人的關係，如:學習如何當丈夫、妻子、爸爸、媽媽、男人、女人等多重角色，而男孩女孩歷經社會化的作用，漸漸形成他或她的性別特質。茲將佛洛依德人格發展理論性心理發展期內容標示於表 2-1：表 2-1 佛洛依德人格發展理論性心理發展期佛洛依德人格發展理論性心理發展期五階段年齡. 階段別稱. 內容. 0-1 歲. 口腔期. 嬰兒的快樂來自於口腔活動，口腔期影響日後的人格，例如習慣於與口腔有關的生活，佛洛依德認為成人後一旦面對壓力就有可能以大. 21.

(34) 吃大喝、喋喋不休等方式來緩解緊張的人，通常與此一階段遭受挫折或不能獲得滿足有關。 1-3 歲. 肛門期. 此時期的衛生習慣訓練對幼兒而言是重要的關鍵，可能衍生出所謂的肛門性格。肛門性格分為兩類：肛門保護型：一般表現為整潔、小氣，做事有條理。肛門驅逐型：表現為不潔淨、大方，做事缺乏條理。. 3-6 歲. 性器期. 這段期間是生殖器官概念與性別認同的重要奠基時期，男童對母親有戀母情結，女童則對父親有戀父情結。. 7-青春期. 潛伏期. 這個階段的特色，是兒童失去對與性相聯繫的活動興趣，而把他們的能量集中在其他的事情上，團體性活動多成男女壁壘分明趨勢。. 青春期以後 - 兩性期. 男女生個體性器官成熟，生理上與心理上所顯. 成年. 示的特徵，兩性差異開始顯著，性需求轉向相似年齡的異性，性心理發展趨於成熟。. 資料來源：參考、改編張春興(1991，456-457) 三、社會學習論(Social learning theory) 美國史丹佛大學教授班杜拉(Albert Bandura)是社會學習論的創始人。社會學習論認為個體的行為是透過對他人行為的觀察學習(observation learning)與模仿 (imitation)而來的，經由社會的安排，給予性別的適當行為，增強男孩與女孩性別角色的發展。換言之，利用增強和懲罰強化性別角色該扮演的行為表現，及抑制不該表現的行為(黃文三，1998)，結果使男孩學到了「男孩該有的行為」，. 22.

(35) 女孩也學到了「女孩該有的行為」。兒童依其注意力有選擇地觀察男性或女性的行為模式及行為結果，主要的認同模仿楷模為父母、兄弟姊妹、師長等重要他人。班杜拉(1977)於其發表的社會學習論提到如果將觀察和模仿視為社會學習的歷程，在此歷程中，共分成四個階段： (一)注意階段(attentional phase)：個體必須注意楷模所表現的行為特徵，並了解該行為所包涵的意義，如：爸爸修東西，媽媽做家事。 (二)保留階段(retention phase)：個體觀察楷模的行為後，必須轉換成意象或語言符號，並保留在記憶中，如：爸爸應該修東西，媽媽應該做家事。 (三)再生階段(reproduction phase)：個體將保留在記憶中的楷模行為以自己的行動表現出來，如：我跟爸爸一樣是男生，所以我應該修東西；我跟媽媽一樣是女生，所以我應該做家事。 (四)動機階段(motivational phase)：個體表現到觀察的行為能得到好的結果，會願意在適當的時機表現出來，如：男生修東西被稱讚：「好男人！」，女生做家事被稱讚：「好女人！」從社會學習論的觀點得知:個體是透過觀察模仿與認同的方式學習性別角色，成人透過獎賞的方式增強行為不斷重現，終至保留，而被懲罰的行為減少，終至消失(吳蘭若，2000)，意為強化適當的性別認同行為，抑制不適當的性別認同行為，使個體產生符合成人性別角色標準的行為，例如:男孩的攻擊行為受到較大的容忍，女孩的攻擊則不受允許；女孩的柔順服從受到讚賞，男孩的娘娘腔舉動則受到恥笑…等。然而社會學習論者將兒童視為被動的學習者，認為父母、同伴以及其他重要他人影響兒童的行為表現，相對的則忽略了兒童本身在性別角色社會化過程中所扮演的角色，利用增強及懲罰來型塑性別角色，更忽略了個體本身的成熟度及認知能力會影響個體的行為；相對地，社會學習論所提出兒童藉由模仿及觀察習得性別角色，並且強調同性楷模的重要性之觀點仍. 23.

(36) 為多數人認同，與教育上身教重於言教的論點不謀而合。四、認知發展論(Cognitive developmental theory) 瑞士兒童心理學家皮亞傑(Jean Piaget)是認知發展論的建構者，被公認為二十世紀發展心理學上最權威的理論，最大的貢獻是在兒童的認知發展與道德發展兩方面。認知發展論主張兒童先組成有關於性別角色的思想，而後形成組織基模(organizing schemata)，以引導他們選取來自於環境的訊息，並且從事行為表現 (黃文三，1998)。認知發展論認為兒童先有性別認同，再自然獲得性別角色行為。美國哈佛大學教授柯爾柏格(Lawrence Kohlberg)以 Piaget 認知發展論為基礎，針對心理分析及社會學習論的缺失提出性別角色發展歷程的看法，並認為兒童的性別概念是性別化過程中最重要的中心。性別化的獲得，主要是依據兒童認知發展的程度，其中對於兒童性別角色發展的主要論點包括：（一）性別角色發展倚賴認知的發展，兒童在被社會經驗影響之前必須對性別有某種程度的理解。（二）兒童是主動社會化，並非被動接收社會的影響（蘇建文等譯，2002）。 Kohlberg 指出，兒童最開始先建立穩定的性別認同，然後主動的找出相同性別的楷模及其他資訊來學習如何成為一個男孩或女孩。社會化的歷程中，其性別角色概念的形成，主要經過三個階段(游恆山，2001；蘇建文等譯，2002）：（一）基本性別認同階段（Basic gender identity）兒童約在二至三歲左右知道自己是男孩或女孩，但卻還不了解性別是不變的固定特質。此階段的兒童是根據外表的特徵來分別男女，倘若這些外表特徵改變，兒童對其性別的概念也會隨之改變。（二）性別穩定階段（Gender stability）兒童約四至六歲時開始了解到男女性別是穩定的特質，不會隨時間而改變。男孩長大必然成為男人，女孩長大將成為女人。然而，此. 24.

(37) 時期的兒童仍無法了解性別是一個固定不變的特質，他們認為性別是可以依照個人的意願而改變，好比男生從事「女生的」活動，會變成女生。（三）性別恆定階段（Gender consistency）兒童約七歲左右開始對於性別概念趨於發展完全，兒童已經知道性別是不變的，經過時間和各種情況後仍然是穩定的，他們具備保留 (Conservation Concept)的概念，知道事物的本質不再受侷限於外表或因所處的情境而改變。 Kohlberg 利用上述三階段來測量性別認同，並無法從中獲知兒童是由於接收多少性別刻板印象而來，以及性別角色概念可能在兒童達到成熟穩定的性別認同之前就已經開始運作(蘇建文等譯，2002)的盲點。Kohlberg 的認知發展論雖然賦予了個體在性別角色發展上的主動性，不過也引起部分爭議，例如方法上只以男性為案例及訪談對象，並未關注到女孩的發展，以此相同方式來解釋女孩的性別角色發展似乎不夠嚴謹，且不具推論性。雖然 Kohlberg 的理論有以上的爭議，但是其對兒童性別角色的發展倚賴認知發展的看法，指出了認知在性別發展上的影響力，隨著認知能力的增加，兒童對於相關性別訊息的判讀也會有所不同，再加上賦予兒童社會化的主動性，兒童社會化的過程不再只是被動的接受，而是主動的吸收學習，表 2-2 則將上述階段作一整理：表 2-2Kohlberg 性別角色概念形成 Kohlberg 性別角色概念形成之三階段年齡. 性別心理成熟度. 基本性別認同. 兒童可以知道自己的性別，但以為性別會隨情境改變。. (約兩至三歲). 25.

(38) 性別穩定. 大部分的兒童都能透過外在表徵確認自己及他人的性. (約四至六歲). 別，並相信外在改變可使性別改變。. 性別恆定. 兒童在發展物理恆常(保留)概念時瞭解到性別是恆久. (約七歲). 的，此階段的性別角色認同趨於穩定，他們認同與自己同性別的人物，並選擇性的模仿同性別角色的行為。. 資料來源：參考、改編自游恆山(2001)、蘇建文等譯(2002) 五、性別基模論(Gender-schema theory) 性別基模論為 Sandra Bem 在 1985 年時運用 Piaget 認知基模適應(同化與調適) 的觀念，重新建構雙性化及性別角色形成的概念，是人們為了追求符合文化對男性化(masculinity)或女性化(feminity)的定義，而選擇適合其性別之人格特質及行為表現的過程(Sheryl & Stiehl，1999)。性別基模論整合了上述理論的精髓，除了具有社會學習論與認知發展論的特徵，更強調「文化」因素的重要性(劉秀娟，1999)。性別基模是一組對兩性的信念和期望組織過的行為組態，它會影響人們所注意和記憶的訊息種類，且提供一個預期的思考架構，促使兒童或青少年尋找資訊，以組成更恰當的性別類型之態度，並將不符合該性別基模的訊息，予以忽視、轉換、或重組(蘇建文等譯，2002)。性別基模也會隨著年齡增長而逐漸擴充，除了將接觸的人及訊息按其性別特徵分類處理外，對所有事物中帶有性別差異特徵者也會分別予以不同的處理(張春興，1994)。人們可藉由觀察文化中所呈現的兩性差異，產生類似「男生是…，女生是…，」的認知結構，評估能適任的程度進而產生性別認同。 Bem認為個體性別角色的形成，是因為當個體在處理事情的時候，在某種程度上將訊息與性別相連結，因而構成性別基模，若個體把性別基模納入自我概念(self-concept)中就形成了性別類型化(sex typing)的結果。Bem同時指出性別基模從幼兒時期就開始形成，孩子會根據性別基模評價文化與社會信念對性別的 26.

(39) 差別待遇，以發展符合他或她的行為表現、態度及人格特質。當孩子有了基本的性別認同後，他(她)們無形中歸納了(陳皎眉，2000；陳金定，2004)： (一)主動尋找有關性別差異的訊息。 (二)組織這些訊息，形成內/外團體基模(in-group/out-group schema)，內/外團體基模是用來將物體、行為、特質與角色做性別分類。 (三)形成自我性別基模(own-sex schema)，自我性別基模則是與自己性別有關的物體、行為、特質與角色等訊息。性別基模理論特別強調文化的重要性，因為兒童會根據性別角色的文化定義來對外來訊息加以編碼或組織，以更加符合社會文化的期待，此時文化刻板印象更強化了個體性別角色的刻板行為。除此之外，性別基模論也特別強調性別基模的後天特性，因為文化製造了大量的兩性區隔，而個體會順應社會文化對該性別角色的期待去從事該有的行為。因此，越是以性別基模去覺知外在世界及自我概念（性別基模化）的人比較容易落入性別刻板化的情境。. 參、小結綜合上述之性別發展理論可知:生物決定論主張個體男女天生特質不同(包括性染色體、荷爾蒙等差異)，導致雙方有不同的行為表現與心理反應，對社會的對待也有所不同；心理分析理論強調男女性別角色發展來自於兒童早期對父母的性別認同，也就是性原始欲望的驅使與滿足為兩性性別角色發展的關鍵；社會學習理論則認為兒童在社會化成長過程中經由直接的教導、獎賞、懲罰和間接觀察、模仿而習得性別角色；認知發展理論提出性別角色的發展與孩子認知發展成熟度有關，並非完全由社會讚賞、父母仿同或性別認同的結果；性別基模理論則認為孩子有一個內在機轉，運用基模的觀點，使其獲得、形成與自己性別角色認同判斷相互一致的價值觀、興趣和行為。不論是從生理的、心理的、社會學習的、認知的、基模建構的因素都在性別角色發展上顯示其重要性，單. 27.