性別平等教育發展之概念

性別平等教育之發展，植基於女性主義，自國際領域發聲，由知識分子引入，而 後在台灣逐步推動法令與制度之平權，其概念取徑自多元文化中的差異政治，在社會 運動中採取性革命等對父權體制之反動，而後以弱勢者教育立場轉而帶入性別與種族 密不可分的跨國脈絡，從而在教育與課程上，性別平等作為教材時，無法與權力之理 解與文化之性慾脈絡切割，以推動法令作為性別平等之進程依據，在社會規範上以教 育作為性別平等論述之場域。以下簡介本研究所採用之相關概念。

一、差異政治

台灣在族群、政治、意識形態和宗教等都具備多元文化特質，而人在自由、平等 的基礎下，應該有多元文化的公民資質，肯認（recognize）不同性別、種族等差異 的存在（張秀雄，2008）。 Young 於 1990 年所提出之差異政治的想法，啟迪了轉型 正義的可能與多元文化的思潮，當「常態化理性」以凝視青春期白人男性為依準，將 客體的身體和變化消除，轉而襯托相對的主體，這樣的理性，轉而形成了種族歧視、

厭女以及恐同的結構（陳雅馨譯，2017）。而性別的差異政治，來自性傾向的不同，

在性慾特質上的歧異，被社會賦予了階層化的意義，由此而衍生的所有社會看法，都 有了差異政治（簡嘉論，2008）。

二、酷兒理論（情慾面）

源自於女性主義下的一支，原本是對於畸形怪胎的反諷，卻意外地受到邊緣化的 認同，自稱為 queer 的一群人開始正面面對酷兒這個身分，涵蓋了所有同性戀，雙性 戀，跨性別….等排除在異性戀主流之外的他者，原本在性別中被邊緣在不入流的妖 魔，以此名稱集結，以對抗主流，表達對霸權所衍生的各種壓迫的不認同。

性別政治在過往，以女性主義發端，但是即使女性主義亦不足以涵蓋這些多元、

流動、多樣化的情慾性質，於是在父權體制下進行發聲，對體制上以男性為優下設的 一切意識形態提出反抗，台灣女權運動在呂秀蓮等人提倡「新女性主義」下開展，1994 年在「女人連線反性騷擾大遊行」中更提出了「我要性高潮，不要性騷擾」的標語，

女權運動於此時幾乎直指「性革命」，目的在爭取情慾的自主權，打破處女情節，於 此同時同志運動也在爭取身體自主的潮流下產生（吳翠松，1997）。

三、性教育的論述

性教育在實施上，根據性別研究學者 Michelle Fine（2003）以美國公立 學校性教育課程分析出四種性教育論述，「性是一種暴力」、「性是受害」、

「性是個人道德」、「性是一種慾望」，但是在美國第四種論述在性教育中隱 身，台灣的情感教育現場，和這樣的見解下的性教育相當類似，以「禁慾 觀」出發的性教育，發展出「預防受害」，以及以異性戀為中心的思維來教 育，對於青少年以慾望為主體，自然和學生實際經驗與需求，出現難以溝 通的鴻溝。 （楊幸真、游美惠，2014）

也有研究調查發現現職教師在性別教育的推動上對於同志議題感到陌生（方德隆、

游美惠，2009），在性別平等教育法公布過了十三年之後，台灣社會進入婚姻平權的 討論與法案的議決，但是在同志教育的實施上仍有不亞於性平法實施前的阻撓，足見

四、知識/權力

Foucault（1976）在《性史》中提出知識和權力如何形塑主體性，而重塑主體也 一直是其探討的主題。權力在傅柯眼中並不被視為一個特定的形式，它多變而不穩定，

從父母，護士，僕人，教育工作者和醫生的監視範圍，包圍在他的搖籃，床上或 他的房間裡，每一個人都將注意到他的性別，十八世紀以來，已經成為另一個權 力與知識的地方中心。權力存在於如同神經的網絡中，以分佈式的節點形成阻礙。

（Robert Hurley trans, 1978）

在何春蕤（2001）的傅柯專題中，「性不是一個固執不馴而被壓抑的東西，性是 權力關係轉手的地方。性之所以好用，不因它是權力關係中最狂野的，而是因為它有 最大的可利用性。」因此權力與知識所存在的場域，其實就是家庭。四種特別有知識 生產力的節點為

（1）女性身體的歇斯底里化：認為女性身體特別性化（sexualize），本質上有病 態，而且又為家庭育兒而負責，母親／神經質女人因而成為一體的兩面；

（2）兒童性的教育化：覺得兒童很容易沈迷性活動，會造成道德和集體的危險，

成人必須加以積極管理教育；

（3）生殖能力的社會化：生育成為夫妻的社會責任，而且整個過程被醫療化；

（4）變態愉悅的心理化：性本能被獨立起來，各種反常現象都被視為需要治療，

所有性行為都被正常化或病理化。

在以上這四個操作中，有四種主體也被凸顯出來作為知識的對象。正是這些策 略把性生產出來。性不是權力極力要控制的天生趨力，它是一個網絡，身體的 刺激、愉悅的強化、論述的引發、知識的形成、控制與抗拒的增強，都在此相 連操作。

（何春蕤，2001）

在第一個節點上，女性以神經質和將為母親身分，形成了教養上削弱工作力的期 待，第二個節點上，則出現教育中禁慾觀的走向，第三個節點，可以引申為一夫一妻 家庭的結構，第四個節點則形成了十八世紀非異性戀者所受的醫療壓迫。據此分析知 識與權力的脈絡，我們就無法不看見台灣的制度脈絡下，性別以怎樣的角度被說與被 看見。

根據 Foucault 所指，權力與知識不是獨立無關或具有本質上的差異，而是相互蘊

性的知識，皆為當時權力運作下的優勢論述，台灣的性別平等教育法施行後，教 育上的論述卻無法突破禁慾觀的論述。

（楊幸真、游美惠，2014）

正因為論述會使權力暴露而同時有兩種結果，正反面的陳述皆得以出現，性別在 使用論述時變得更困難，如在性別主流化的具體實施必須涉及到各層面的治理層這一 部分，Verloo（2005）也提及影響實施的主要因素極為散亂，單就同工同酬這樣的議 題，正面可以提升女權，但也同樣可能是雙面刃削弱女性的主體性。論述會以一個整 體呈現，而其中任何一環都可以轉向。

在性別教育上必然有教師的世代衝突，家長與社會的輿論角力，從而在論述上有 所刪減與選擇，這些被保留下來的教材，依舊因為多元成家法案推行的時間點，而一 再被檢視與討論，即使教師有其立足點，也可能因為其中涉及的衝突而略而不談。

在階級再製的部分，學校很自然的把學生導向過度競爭與不平等的生產關係。因 此，對經濟而言，分流制度看似必要，但意識形態上的分流，卻可能會制服學生，讓 學生對立，並迫使學生成為功能性的與受管制的勞動力。（Oakes，1985，轉引自李雪 菱，2011）

五、跨國女性主義（transnational feminism）（文化面）

游美惠與楊佳羚（2013）指出台灣本身在被殖民史、多族群的語言文化背景及全 球地緣政治下特殊的脈絡，當論及全球性別正義（global gender justice）時，無 法避開性取向和族裔等對女性地位的影響，例如台灣 1987 年婦運團體大規模的關懷 雛妓大遊行，因為其中原住民少女比例偏高，促成其後原住民政策的檢討，但後續原 住民女性對此行動卻質疑是否強化原住民家庭的污名。再如新移民女性以「填補」台 灣女性不願意從事的傳統角色進入台灣時，其形象是否也被形塑成傳統而落後的「她 者」，相對應於女權意識喚醒的台灣現代新女性。同樣的處境當我們從性別切入，檢 閱穆斯林女性的面紗時，是否被用來合理化帝國主義的入侵或是以反恐名義進行的侵 害人權行動等，在種族、階級這些因子被考慮下，跨國的女性議題才能具備完整的脈 絡。