以遊戲帶入性別融入之教學設計

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班技術報告. 指導教授：陳佩英. 博士. 以遊戲帶入性別融入之教學設計 A teaching design concerning gender with board game stimulation. 研究生：呂欣怡撰. 中. 華. 民. 國. 一. 0. 七. 年. 一. 月.

(2) 謝. 辭. I can no other answer make, but thanks, and thanks （Shakespeare）. 從面試那天走進教育系大樓開始，心裡已經想好要寫性別或者弱勢的研究。但一直沒有聚焦到任何點上，只是開心的再度當起學生。直到課程政治的專題，才開始思考微觀的性別走勢，清楚的理解必須提升自己才能為性別發聲，能邀請到佩英老師擔任指導老師，一步步在我混亂發散的思維中，理出研究的思路，像是黑夜繁星中，幫我指出了仙后座與北斗七星，我才能慢慢找到北極星，也因為從不侷限我想寫的題材，所以在這一路上，寫得其實自由而開心。很感謝我的家人們，願意理解我的選擇，舒緩我緊張時的情緒，然後為我披荊，我才有力量斬棘。還有身邊同事們，能在繁忙的課務中，抽出時間與我討論與共備，同為導師的你們，在我熬夜打理小孩後每次的神救援，都是我還能走到現在的重要支持力量。溫暖的子萱，是我無法抽身一度想放棄送件時，直接就幫我印了資料送的好夥伴。而人體電腦孝誠，總是能立刻理出重點，掌握關鍵。也記得那天颱風，我們還是捨不得最後一堂課而一起出席，和麗雲老師合照，如果不是因為那些一起吃的甜點、一起 K 歌的吶喊、和精彩的報告評論無數回合，我們怎麼可能找出領頭羊，又怎麼可能慢慢變成領頭羊呢？姿安和孟安的清晰思維理路、慧靜和詩媚的令人折服的許厝遷校報告、諄諄的自願班代服務、丁丁的幽默風趣、佳如和佳欣的青春無敵、還有家涵的內斂助人、盈真和如芳的媽媽經，都成了我身體裡的養分，讓我每一刻都喊著我一定要畢業，卻又捨不得道別。別忘了我們還有海底撈要約。別忘了城門城門，有十四把刀。. I.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討目前性別議題與分析性別平等教育概念。試從性別平等教育發展來建立三維的理論架構，並以議題為軸心分析三維面向中隱含的爭議概念與脈絡。第一維度為性別之權力面，從社會和文化的角度分析從姓氏生育、刻板印象以至於家務分工之概念，第二維度為性別之性/慾，探討愛滋病汙名化和同志汙名化議題，以及對性教育的概念分析，第三為維度是性別之認同，探討跨性別者以及整形和身體樣貌之議題。研究方式以行動研究，先分析台灣師範大學之碩博士論文，針對性別之概念研究取向，以三維架構做分布圖並修訂，再以教師共備討論模式，帶入《扮家家遊》這套桌遊的性別教學。課程在國中八年級輔導課程試作後，挖掘英文相關之教學素材，引導學生以體驗的方式思考性/別，最後分享教材於線上社群。研究結果如下： (一) 論文分析中，在第一維度廣而多，二、三維度少而深，研究中因文本會重疊，整合二三維度。英語領域第一維度傾向於幽默的語意理解，而非破除刻板，而文本的討論，較容易出現第二、三維度的題材。課程中，以人權角度帶入較為容易。 (二) 性別相關概念，以光譜的方式，區分性別概念爭議度，爭議度大者，宜引入客觀資料。 (三) 性別刻板過程中，其外圍概念包含身體侵犯、強弱美醜、男性照護迷思，而台灣跨國女性主義的討論，則包含了買賣式婚姻、婆媳議題與家暴。移除恐懼，才能回到人的本質。 (四) 第二維度性與慾，在校園性平事件處理中益發重要。課程中較難脫離課本提及。 (五) 輔導課程試行後，英語課程融入可使用於第三人稱與第一人稱練習中，使用他者與神入的概念。形容詞中比較級最高級的課程，可以帶入身體意象。. 關鍵字：性別、性別刻板印象，性別平等課程。 II.

(4) Abstract This study aims to explore the current situation about gender and develop a framework of gender equity concepts. This study then established a three-dimensional theoretical framework of gender based on literature review of gender equity education, and displayed the context that caused the implicit controversy in the three-dimensional aspects. The first dimension is the power of gender. From the perspective of society and culture, childbearing, stereotyping and housework division are the issues. The second dimension is sex and sexuality, discussing AIDS stigma and homosexual stigma, as well as a conceptual analysis of sex discourse. The third dimension is the gender identification and the issue about transgender people, including how people reshape their body image. Statistics of thesis about gender studies in education field were used to revise the three dimensions of gender concepts. Research methods were action-based to capture the gender concept spectrum of teachers in high schools. The process involved the improvement of the teachers’ sensibility on gender issues by using board games, and built a teacher community through Facebook. By discussing controversy of both ideologies, the design of possible courses with high practicability in which gender is integrated into English instruction and teaching materials for future uses.. Key words: gender, the stereotype of gender, gender-fair curriculum III.

(5) 目次謝. 辭 ...................................................................................................................... I. 摘. 要 .....................................................................................................................II. Abstract .................................................................................................................. III 目次 ....................................................................................................................... IV 表次 ....................................................................................................................... VI 圖次 ...................................................................................................................... VII 第一章. 緒論 .......................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ............................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ............................................................................... 4. 第三節. 研究範圍與限制 ............................................................................... 5. 第四節. 研究流程 ........................................................................................... 6. 第五節. 名詞解釋 ........................................................................................... 7. 第二章. 文獻探討 .................................................................................................. 9. 第一節. 性別平等教育探源 ........................................................................... 9. 第二節. 性別之三維架構 ............................................................................. 12. 第三節. 性別平等教育發展之概念 .............................................................. 25. 第三章. 研究設計與實施 .................................................................................... 29. 第一節. 研究設計 ......................................................................................... 29. 第二節. 研究工具與參與者 ......................................................................... 31. 第三節. 實施方法 ......................................................................................... 33. 第四章. 研究結果與討論 .................................................................................... 35. 第一節. 性別之概念 ..................................................................................... 35. 第二節. 教師概念探討 ................................................................................. 45 IV.

(6) 第三節. 課程設計 ......................................................................................... 63. 第四節. 學生回饋分析 ................................................................................. 68. 第五章. 研究後續與建議 .................................................................................... 77. 第一節. 性與慾面向 ..................................................................................... 77. 第二節. 性別差距報告 ................................................................................. 79. 第三節. 課程維度意象 ................................................................................. 82. 參考文獻 ............................................................................................................... 84 中文部分 ........................................................................................................ 84 英文部分 ........................................................................................................ 88 附件一. 性別平等教育法試評鑑 ......................................................................... 90. 附件二. 前導研究 ................................................................................................ 95. 附件三. 課程綱要中領域綱要與總綱之轉變對照 .............................................. 98. 附件四. 學習單與教案 ...................................................................................... 103. 附件五. 扮家家遊教學圖卡對照表 ................................................................... 106. 附件六. 桌遊圖案使用與共備錄音同意書........................................................ 112. V.

(7) 表次表 2-1-1 台灣地區性別平等教育演進 ........................................................................ 9 表 2-2-1 性別氣質刻板印象 ..................................................................................... 15 表 3-2-1 研究參與者 ................................................................................................. 32 表 4-1-1 性別概念三個維度的分類架構表 .............................................................. 35 表 4-1-2 性別文獻之年代統計.................................................................................. 42 表 4-2-1 研究時程表 ................................................................................................. 45 表 4-2-1 議題討論溫度推估表.................................................................................. 54 表 4-4-1 扮家家遊訪繪圖卡對照分析表 .................................................................. 68 表 4-4-2 素材挖掘架構表 ......................................................................................... 75 表 6-1-1 性平法目的路徑分析.................................................................................. 91 表 6-1-2 具體實施考量表 ......................................................................................... 93 表 6-3-1. 101 課綱性別主題的架構表 ..................................................................... 98. 表 6-3-2. 101 與 108 綱要性別部分對照表 ........................................................... 100. 表 6-3-3 國民中學階段綜合活動領域學習重點整合表 ......................................... 101. VI.

(8) 圖次圖 1-4-1 研究流程圖 ................................................. 6 圖 2-2-1 出生率統計趨勢圖 .......................................... 12 圖 3-1-1 性別融入教學設計流程圖 .................................... 30 圖 4-1-1 研究論文之統計長條圖 ...................................... 37 圖 4-1-2 第一維度性別之權力 ........................................ 38 圖 4-1-3 第二維度性與慾 ............................................ 39 圖 4-1-4 綜合性實務研究 ............................................ 40 圖 4-1-5 維度整合長條圖 ............................................ 41 圖 4-2-1 HIV 感染病毒與抗體量變化圖 ................................ 55 圖 4-3-1 遊戲改變示意圖 ............................................ 66 圖 5-3-1 維度示意圖 ................................................ 83 圖 6-1-1 性平法實施路徑圖 .......................................... 92 圖 6-1-2 前導研究統計圖 ............................................ 95 圖 6-3-1 品德教育之演進與性別平等意涵分析 ......................... 102. VII.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討性別融入課程中可能之模式，建構以《扮家家遊》之教具進行性別融入大班課程之教學設計。. 第一節研究背景與動機從性別盲到性別啟蒙台灣約於 1970 年（民國 59 年），童養媳的習俗才漸漸消失，婚姻制度的樣貌，隱約的影響著我童年對性別的建構，與我進入大學後所認知的性別平等，有著迥然不同的定義。在民國 59 年以前，母親以養女的身分在非原生家庭中成長，父親的媽媽也以童養媳的身分進入家庭，香火傳承是那個年代的女人的重任，生養多胎並非少數，生下女兒，或許反正長大後都是要嫁人，或者先找個人家，或者兩家本有交情，將女兒託養，但即使奶奶深知童養媳之苦，在社會觀念制度未改變的鄉村中，奶奶的家中也仍收養有養女。時代改變，父母有幸在成年後，逃離父母之命和世代壓力，自由戀愛成為戀人並共組家庭，也間接破除了童養媳的陋習，但是家父以身為長子的身分，在傳統的香火繼承壓力下，以及當時兩性並未完全平等的社會氛圍中，一連生了四個女兒，最終或許幸運或許不幸，放棄生子，並且相當重視我這一代的教育，因此教育是否真的可以改變社會制度與結構下所犧牲的人權，甚至建構趨向性別平等的社會？性別平等的樣貌應該是怎麼樣? 都是我很好奇的事。. 因為爸爸常提及他背負著壓力，白手起家地養著四個女兒，從小的我就不服氣，覺得男生一點也沒有比女生好啊，為什麼有人說生女兒，死後無人「捀斗」，這也能做為一種人身攻擊？！國小時候班上躲避球只要男女對打，班上女生真的常常將男生 1.

(10) 隊剃光頭（擊球殺光所有對方球員），國中時候和好友把一個帥氣的體育女老師當偶像追，高中把頭髮剪短方便運動，剛上大一時，甚至剪到平頭的程度。但很幸運的是，在這一路性別實驗與跨界中，我並未遭受甚麼不合理的對待，國中沒有人跟我說過不要追著女老師跑（可能我們追偶像的成分居多），高中是女校，許多女生可以自由選擇自己想要的樣子，未來要走的路，不用考慮社會認定這適合男或女，唯一比較麻煩的是上大學時理了過短的平頭，那段時期只能選擇偏中性的衣服穿，跳的街舞也比較中性，但幸運的是大學時遇到的導師，是我的性別啟蒙老師，也是在大學時期，性別平等教育法催生，我記得當時翻著期刊中的酷兒 Queer，默默覺得這個詞，從原本貶抑的怪胎，到這群人勇敢的接納這稱呼，就是與眾不同的自信，覺得實在太酷了；也曾因為課堂上一個作業，打電話回家問爸爸：「如果我是同性戀，你可以接受嗎？」爸爸大驚失色的說：「同性戀是生病了。」然後接著告訴他同性戀並非生病，不過這只是作業，父親才放心下來。. 在跨界的實驗中，身為一個不接受傳統性別設定的人，卻也一直很清楚，自己並未希望生理性別或社會性別真的變成男性，而喜歡的人仍是生理性別為異性者，往中性偏移不過是對於兩性這概念有些不滿，尤其是兩性中還存在著不公平時。於是大學的課堂討論中，當教授問我覺得女校存在有必要嗎？男女混校才能真正學到互相尊重，對我而言，當時的情況，恐怕就如 1862 年美國提出 The Morrill Act，到底是一種社會正義還是種族歧視雙面看法一樣，男女分校或許是在社會建構的氛圍沒有真正平等之前，是個隔離且平等的做法吧！而我也僅止於對性別建構和性別氣質的思考，真正的性別認同上屬於跨性別這一帶，和性傾向偏於同性戀的一端，當時的我連理解都談不上。. 而即使我常常對那個童養媳的年代感到生氣、且覺得不可思議，卻從未聽過差點被送做堆的媽媽或是童養媳的奶奶，說過不滿的話，家母第一次讓我見到她哭，是 2.

(11) 在我婚後懷孕時，因為捨不得自己的女兒經歷懷胎生產的痛苦。性別平權最終在女性懷胎生產的社會期許下，制度面與教育面需要付出的努力與堅持，其實需要社會正視其中的差異性，在差異中尋求可能的積極性的差別待遇，方可能達成。. 當了老師之後，在教育現場有機會擔任組長舉辦相關性別平等的活動，但也遇到校內出現同志教育退出校園的教師連署書，當時認為同志教育在獲得正視與教師的敏銳度足夠之前，恐怕確實能實施的是性平教師，同樣一份教材，在不同的思維模式下被呈現的方式會達到推動性別平等的目標嗎? 而輔導室在性別相關資源上是相對充足的，也有輔導教師認為情感教育能教好比較重要，好好的談戀愛也無須刻意強調光譜哪一端，在聚焦與不刻意聚焦之間，性別平等教育似乎非常仰賴教師的概念與轉化教材的能力，但在升學主義思維的前提下總退居次位。. 我自己則是會在社會事件中咀嚼與消化著包羅萬象的性別議題，會嘗試在出閱讀測驗這類無範圍限制的考題中，出現如奧蘭多的同志夜店射殺事件，還記得那時思考也擔心著，是否自己的意識形態過於極端，或是揀選的議題是否會太過艱澀難以消化? 但發現以考題或時事為切入點，不刻意去強調意識形態，是可以在英語科融入性別議題，也可以放入穆斯林和同志部分的題材。然而，其他老師怎麼看待這樣的議題? 為何目前性別融入教材只能淺嘗即止? 性別教育能夠觸及的範圍到底有多廣多深？目前是因為資源的不足，還是沒有好的素材，抑或教師論及的深度會因科目進度侷限或是本身對性別理解的框架而止步不前呢？基於以上的好奇與關心，我從實務的角度切入，試圖建構一個活化且自由取用的教學設計，讓性別這個議題，可以更生活化又專業的走入課堂裡。. 3.

(12) 第二節研究目的與問題本研究旨在理解在國中階段的性別課題和類型，其對應之課程要劃分為那些性別理論，希冀能透過技術報告，先整理文獻發現，分類彙整成性別課題架構，再以之設計成性別教學之素材，提供教師性別融入課程的可行模式。具體化目的如下：一、了解性別概念，現行實施性別教材引發爭議之現況，探討性平教育中較具爭議的部分。二、透過建立臉書之教師社群，分享教材並透過這個平台理解目前的性別對話。三、針對有實施過性別或從未能實施性別融入之教師，試行桌遊遊戲融入課程，了解性別融入時顧及的點與可能之困境和思考面向，並據此發展性別融入之課程。四、透過試行課程修訂教學模式，增加教材之可用性以利推廣。根據上述研究目的，本研究所擬具體研究問題詳列如下：一、在性別研究文獻中，常常被使用或接受的性別的概念是甚麼，老師對於性別爭議的敏銳度與接受度的光譜趨近於何處? 二、教師社群在討論性別教材時，選擇上會刪減與保留的是那些課題，會使用與忽視的原因為何? 三、甚麼樣的題材可以應用於教學設計? 如何顧及深度討論與教學進度需求? 四、教材試行所遇到的困難與挑戰有哪些?學生學習的經驗有那些作為修訂教材之參考?. 4.

(13) 第三節研究範圍與限制一、研究範圍本研究是採課程共備之討論模式，分析台師大已發表之學術論文，以國高中階段之現任教師為目標對象，所進行之討論，並據一個班級試行之課程成果，以發展合乎實際需求之教學設計。. 二、研究限制本研究因受限於時間、人力、物力限制，本研究者以滾雪球模式取得共備對象，在討論與建構過程中，仍可能參雜研究者中心主義，採取之爭議性事件亦受限於媒體可能之渲染，其代表性可能有所限制。. 5.

(14) 第四節研究流程根據研究動機與目的，自文獻發展出符應國中教科書之性別氣質、性傾向與性別認同光譜所能探討之具體實務題材，建立三維度之架構，並以論文在三維度之分類做檢證，納入桌遊之教具，設計提升性別敏感度之教學模式與素材庫。研究背景與動機. 研究目的. 文獻探討建立三維度. 論性別之性慾. /. 論性別之權力. 台師大性別論文分類. 共備扮家家遊課程. 教學設計並實施修訂教材與分享. 研究後續與建議圖 1-4-1 研究流程圖 6. 論性別之認同.

(15) 第五節名詞解釋本研究所使用之性別相關名詞釋義與概念界定一、性別氣質—亦稱為社會性別指一個人的個性中所帶有的陽剛氣質（masculinity）或陰柔氣質（femininity）。二、性傾向—（sexual orientation）指在情感、浪漫、與性上耐久喜歡的對象為男性或女性。三、性別認同（gender identity）自己或他人所具有外顯的男性化或女性化的特質的主觀感受或心理認同。本研究關注於認定自己為男性或女性。四、性別主流化（gender mainstreaming）將性別觀點納入主流原為公共政策之概念，旨在提供多元化的方法，在所有領域的計畫層面或政策上，都能對男人和女人的多樣性與不同影響進行評估，重新規劃政策的進程，使性別平等的視角策略性的涉及治理的多層次。亦即以性別觀點評估所有立法、政策或計畫。五、同志教育學生部分：站在保護同志學生的立場，積極介入同志學生遭歧視或欺凌的事件。教育部分：減少全校師生對同志議題的刻板印象與偏見，以減少傷害的發生。透過講座與活動，讓師生認識同志議題，並傳遞尊重他人性傾向的概念與立場。六、 LBGTQA 族群 Lesbian 女同性戀、Gay 男同性戀、Bisexual 雙性戀、Transgendered 跨性別、 Questioning（Queer）疑性戀（酷兒），指性傾向不明確者、Allied 異性戀同盟、指為同性戀發聲之異性戀，又有直同志之稱（Straight）。. 7.

(16) 七、性別平等「性別」包含生理性別（sex）與社會性別（gender），後者是社會賦予個人的性別角色並包含社會文化中的性別結構關係。性別教育的目的不只認識性別，更導向「性別平等」。學術界目前以「性別均等」（gender equality）或「性別平等」（gender equity）為主。前者代表相等（equal），主要重點為可測量的平等，如數量、大小、價值、強度等的相同；後者意為公平，為概念上理解其意涵，包括公正、無私，給予每個人應得的東西。後者較接近於積極性的差別待遇以及立足點上的平等概念。八、融入以議題為概念中心，將多領域之教材加入形成新的課程，在當前新課綱的彈性課程設計中，可能是打破搶時數僵局與整合課程上較可行的方案。議題融入之整合式課程，包含了環境、性別、人權等。. 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 第一節性別平等教育探源「直到十九世紀，我們才開始了解到剝削的本質；而直到今日，我們還沒能完全了解權力的性質」. （傅柯，轉引自蔣興儀，2008。）. 性別平等教育自 1970 年代起，因聯合國的公約制定，列為人權重要議題之一，而得以持續推進。表 2-1-1 說明台灣受到聯合國之影響，也在國內的政策和法規上漸進落實性別平等教育。表 2-1-1 台灣地區性別平等教育演進聯合國大會通過《消除對婦女一切形式歧視》公約，1981 年生效。CEDAW（（The 1979 年. Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women）為我國與 189 個國家共同簽署之公約. 1980 年 1995 年 1996 年 1997 年. 台灣解嚴，婦女團體開始推動民法親屬篇之更動，女權運動以呂秀蓮等人為首開始發生。聯合國將「性別主流化」列為政策行動綱領，檢視政策法律中的性別意識，重新關注資源分配在不同性別上的影響。《行政院教育改革審議委員會總諮議報告書》中「落實兩性平等教育」的政策建議。 1 月 22 日《性侵害犯罪防治法》公布實施，學校開始論及兩性教育，規定各級中小學每學年至少四小時以上性侵害防治課程。（1996 年底，彭婉如命案後，該法催生）「國民中小學九年一貫課程總綱綱要」中，將「兩性教育」列爲七大學習領域中的重. 1998 年. 要議題，核心能力。《家庭暴力防治法》. 2002 年. 兩性工作平等法（2008 改為性別工作平等法）公布性別平等教育法，從師資到教材教法以及性平事件處理等，可說是性別平等教育. 2004 年. 的里程碑。其施行細則第十三條規定，《性別平等教育相關課程，應涵蓋情感教育、性教育、同志教育等課程。關於教師方面，教師之教育活動，需具有性別敏感度，避免性別刻板印象，應匡正而非複製性別歧異與不平等。》. 2005 年. 《性騷擾防治法》. 2012 年. 台灣地區 CEDAW 草案 2011 年 5 月 20 立法院三讀通過，2012 年正式實施。. （楊宛瑩，2006；陳芬苓，2017） 9.

(18) 溯源性別平等教育，台灣地區通常視 1995 至 2004 為性別平等推動的關鍵十年，1995 年台灣許多婦研機構成立，包含台大建築與城鄉研究所的性別與空間研究室、中央大學英語系的性/別研究室等等，女性學學會也於同年 6 月舉行台灣婦女處境白皮書研討會（李淑菁，2015）。聯合國關注女性充權則從 1979 年頒布《消除對婦女一切形式歧視公約》為代表性里程碑，故本表格以 1979 年為始。. 從現在到 2030 年聯合國 19 個會員領導人高峰會通過要遵循全球共同發展的框架邁進，希望藉此達成三大未來世界的目標（Sustainable Development Goals）： 1、經濟繁榮，2、社會公義與 3、環境永續，其中的第五項目標（簡稱為 SDG5）即為性別平等與婦女賦權，另外 16 個目標中的具體目標（target）也多項關注女性與性別。（葉德蘭，2017）. 然而聯合國的憲法資料庫顯示，全世界有 52 個國家的憲法中，性別平等並未納入憲法保障的範圍，女性平均酬勞比男性少 24%（只有男性的 64%），2013 年世界衛生組織統計全球有 35%的婦女曾遭受肢體或性暴力（包含陌生人與親密伴侶）。（張婉琪，2017）. 在 Alice Young 提出的正義與差異政治（陳雅馨譯，2017）中，提及種族與性別歧視仍是我們現在社會中主要的壓迫形式。其中積極矯正措施雖為必要，但若僅是狹隘地運用正義的分配原則，就如同原住民統一加分制度一般，是以群體對待方式看待弱勢族群而忽略個人的處境，因此主張社會現況非植基於「分配」的原則，而是「支配」，也就是結構性的在績效主義上服務少數人，因此追求正義的來源，必須從受壓迫與被宰制的群體中尋找，方可能顯現社會正義的真正途徑。其中最高原則應是處境的無歧視，也就是回歸到壓迫的日常與系統性特質中進行論述。據此在性別平等教育法部分，立法目的之達成情形的評估表格放在附件一中。 10.

(19) 為了使教師有意識地選擇性別課題和設計教材，我在文獻分析處理關於性別之理論，並嘗試建立三維度第一維度：論性別之權力，涵蓋了社會面（姓氏制度與職涯選擇），文化面（性別角色與家務分工）；第二維度：論性別之性/慾，探討男性和女性之性成熟相關用品和同性戀情慾與異性戀情慾之階層化；第三維度：論性別之認同，在男性女性之性別認同中的跨性別部分，現行理解的介入面向是醫療介入? 抑或學校有輔導介入之必要? 抑或如法國電影玫瑰少年的啟示，能夠於課程中理解身分認同之多樣性，如同族群、性傾向般，給予孩子多一些探索的期程，自己走出自己的樣貌。. 11.

(20) 第二節性別之三維架構壹、論性別之權力性別權力的探討主要分為社會制度上，討論焦點落在姓氏、育嬰及產假等，而文化部分則有氣質假定與科系選擇，乃至於職業分工等性別角色，以下就兩個面向進行說明，分別是社會面與文化面。. 一、. 社會面—生育、姓氏. 圖 2-2-1 出生率統計趨勢圖（內政部）女性在生育角色以及女權意識抬頭雙重壓力下，同時必須兼負家庭與職業的要求。台灣地區在 90 到 100 年間出現生育率微幅降低之情況，依內政部統計，台灣地區的育齡女性在民國 98 年 4 月嬰兒出生人數，處於民國 84 到 104 年以來 20 年間的最低點 10597 人，雖具體檢視同年 3 月有一陡坡高峰為 20773 人，但幾乎等同民國 88 年之低點，生育率之降低，可能影響因素必須回推至育齡年紀、社會經濟，台灣地區生肖偏好，以及生養意識的轉變等，而民國 100 年各縣市開始推動生育補助政策，101 龍年 10 月 23398 人略有回升，但相較如高賦稅並以社會福利為基礎的國家，如德國，李建德指出，其採用 14 個月生育假，家庭每多一名六歲以下幼兒即享 10%加薪，父母甚至可以一同請帶薪育嬰假，薪水為原薪 2/3（設有上限門檻）。台灣地區的育兒津貼各縣市自主不一，單胎從六千到三萬不等，低收入或失業者另有每月之補助，公共托育系統逐步建置。在少子化的情況下，育養態度也出現相對重視的心態，不論是長 12.

(21) 輩的協助，完善幼兒的照護需求等都相形重要，也將是女性願意進入家庭負擔生育的重要因素，在性別平等考量下，男性也應負擔部分的育兒責任，以瑞典為例，其規定的 18 個月育兒假中，爸爸依法須請 3 個月育嬰假。其中只有 14%的爸爸請育兒假的時間是比媽媽更長或相等（吳媛媛，2016）。而父權體制下的子女從父姓，以及台灣區已消失，但英國依舊普遍存在的冠夫姓（double barrelled name）1，台灣部份法律上的平權，則是近 10 年才在漸漸突破並有了進展。. 遲至 2007 年（民國 96 年） 5 月 4 日立法院才三讀通過民法親屬編部分條文修正，學者陳青田（2008）指出其中第 1059 條有關子女從姓問題，修正前原本區分為嫁娶婚與招贅婚之子女，因為損害男女平等精神，對因嫁娶婚或招贅婚所生子女之從姓，又採取不同標準，更加違反男女平等原則。因此修正，回歸婚姻本質，子女從姓問題，刪去原則從父姓，改由夫妻雙方協議，並且廢止了我國招贅婚制度，進一步落實夫妻平權的精神。. 法律雖通過了，但是社會傳統價值的脈絡仍影響著大多數的子女從姓問題，首胎子女多數會以夫家姓氏為主，雖出生時得以夫妻協議子女之姓氏，子女年滿十八歲後得以自己意願改姓，其中仍存在著夫妻關係的角力戰和傳統與實務的考量。女性雖有權利要求孩子從母姓，仍需考量自懷胎以來女性對於胎兒的孕育期程，較男性感受深刻，若是母乳餵養，對於孩子的哺育需求連結也較男性強烈，而男性通常只有在孩子出生那一刻，得以實際從照護中感受到身為父親的責任感，孩子若並非從父姓，對於孩子的責任度似乎更形低落，而女性同時須負擔生育，若無從姓之優先，亦相對影響女性步入婚姻並生育的意願，社會的價值觀若連帶在育兒責任分擔部分，僵化於傳統的分工，則女性進入婚姻如同成為女僕，雖夫妻雙方皆可請育嬰假，但是在母乳授乳需求，以及非公家機關或小型企業哺集乳室並未完善，甚或業界未必皆如法律，願負 1. 英國普遍結婚會去除自己姓氏或是保留但另外加上丈夫姓氏，若未如此，在移民者部分，會被移民官多方質疑，英國本地居民也大多習慣如此 13.

(22) 擔留職的六成薪支出情況下，女性面臨生育與職場壓力中，需要相當社會支援如保母及長輩協助，台灣地區女性仍常自願承擔較多家庭照顧責任，最後回到薪資結構的部分，也是實際的考量因素，多數的家庭女性的薪資低於男性，請假的損失相對少，職業上對男性的機動性期待較高，也會是男性未能投入育兒的原因之一（吳媛媛，2016）。因此，回到姓氏的約定部分，依舊承擔結構複雜的社會壓力，正如西蒙波娃揭起女性主義革命的聖經「第二性」中所提，. 女人的命運一開始就受到他人的干預，也就是說如果這種干預是以另外一種方式進行，就會有不同的結果。不能以賀爾蒙、也不能以神秘的女性本能來界定女人，而要以她透過他人意識來領會她自己的身體、領會她自己與世界的關係之方式來界定目前處境下的她；青春期時男女之間的鴻溝是從童年開始大家就同心協力的挖深、挖大，後來，女人便只能成為她「被造成」的那種人。. （邱瑞鑾譯，1986/2013，1179）. 西蒙波娃認為女性真正的解放來自於獲得選擇的權力，包含能夠選擇自由生育墮胎，甚至往中性化過渡，然而在這過渡、跨界、鬆動二元性別的過程中，我們仍要能夠理解，女性並非全是在壓迫宰制下成為第二性，也可能是在社會的建構中自願成為的，而揭露第二性並非要逆轉，讓男性與女性的地位互換，而是要喚起女性對自身存在的意識感，且不懼於選擇與承擔，真正的性別解構，在於不侷限男女社會建構的框架，從而在尊重與自由的協商中，能夠安身立命於生理性別中，性別平等教育於此立意發展下，能否真正達到立法時的目的，「促進性別地位之實質平等」，還在考驗著性別政治中，極其細膩的光譜走向。. 同樣的論述 Davidson（1990）也認為，男孩生為男性（male）但非生為男人（men），因此從女性（female）到女人（woman），男性（male）到男人（man）之間，存在性別化（gendering）的過程。（轉引自李淑菁，2015）. 14.

(23) 社會上對於育齡夫妻的產假與育嬰假，除了探討家務分工之外，也擴及產假的部分，如楊子棋（2016）提及香港女性在產假的時程（10 週，4/5 薪）與男性的陪產假時程（3 天）之差別待遇，隱含了女性須優先照顧家庭的前提，也因此在女性自生產後主動負責接續照護子女成了天性，從性（sex）的差異（生產）推演至性別角色（gender）的差異（照護），對於婚姻的期待上，女性的脆弱性是來自於性別角色期待以及其中對於職業選擇的退讓，與男性養家或保護的預言並行，這樣的期待事實上可能是導向了職業的分工。其提出的解決方法為延長男性陪產假或執行男女輪休產假，然而其中同樣會衝擊的是華人認為坐月子休養為一種保護與福利的概念，並將托育補助與生產補助等視為重點，若保母與隔代教養並未缺乏之情況，是否能在產假上擴及男性，仍待社會對家務分工思維之轉換。. 二、. 文化面—性別刻板與家務分工. 社會建構下的傳統性別氣質，援引 Bem（1974）所發展之性別角色量表（BSRI）為例，傳統刻板印象將性別氣質區分為女性化六個向度，男性化六個向度。其中可見傳統的社會建構的性別，對於女性偏於陰柔善解，男性則傾向主導剛強。表 2-2-1 性別氣質刻板印象女性. 男性. 1 溫暖（warm）. 1 表現如領導者（acts like a leader）. 2 慈愛（affectionate）. 2 具領導能力（has leadership abilities）. 3 溫柔（tender）. 3 強壯人格（strong personality）. 4 溫和（gentle）. 4 主導性強（dominant）. 5 對他人需求敏感. 5 果斷決策（makes decisions easily）. （sensitive to others’ needs）. 6 捍衛信念（defends own beliefs）. 6 憐憫（sympathetic）。 15.

(24) Sandra Bem 於 1993 年所提出的性別視框（the lenses of gender）中，以具體的方式描述在上述建構與假定中所導向的不僅僅是對社會現實的感知方式，也引導了更實質的部分，如不平等的薪資結構和男性無法勝任照護體系等結構性的社會現狀。. 因此理解性別除了先天之氣質之外，在教育施行上社會建構的部分，即使女性依然表現溫暖，男性依然表現強壯，只要忠於自身氣質的選擇，並同時能夠尊重主導剛強的女性，與理解表現溫柔善解的男性，進一步在職涯的選擇無所侷限，則性別平等教育即已實現第一步理想，即體現兩性對自我存在價值依歸的精神，而性別平等所追求的，不過是挑戰這些分類原始的立意，和其背後所隱藏與建構的各項經濟、權力、主導性，甚至價值觀。正如將男生女生這兩個名詞形容詞化的用語中，很 man 與很娘等，解構其隱喻，是否本身已經有了褒貶的意涵及其背後龐大的價值架構。是以，在性別解構之後，是否能再次建構多元尊重的社會，才是性別平等教育最初也最終的實施場域。研究者試從原住民的家屋文化與大學科系選擇中尋找性別於文化中所隱含的刻板印象。（一）原住民文化中的性別意象原住民中的女性，在原住民的山海書寫中，蔡佩含（2015）挖掘獵人阿嬤的故事，照顧骨癌的丈夫，射飛鼠，隔代傳承小小獵人，在傳統的、女性禁止觸碰的獵具中，劃分男人進入山海，女人留在部落家屋的傳統空間想像，以及在這樣的文化傳承中，文學作品裡，祭典裡消失的女性書寫，傳統與性別是否還有協商的可能，即使女性進入山林，黑幕依帶著地圖與火爐的行為，仍然相對於山林中陽性定位，獵人的原鄉形象，和身體山林經驗的豐厚度，產生了被嘲弄的差距。在校園中，傳統的校隊、嚴格的訓練、豐厚的戰績與各校各師延續的傳統精神，是否也如山野中的原鄉，對女性劃上一道寧靜的界線。. 16.

(25) （二）科系選擇中的性別目前台灣地區大學的性別差距多以理工與人文之男女比例檢視依循刻板印象之科系選擇，而正如西蒙波娃所言，第二性的情況並非全然壓迫，可以看見科系的選擇亦然。學校並沒有阻卻學生選擇非傳統性別學科，但男女同學的學科偏好仍然沿襲著傳統性別科系的分類方式。研究團隊應用 Bem（1993）的「性別視框」（lenses of gender）概念指出，學生偏好傳統性別學科，顯示了性別角色的信念以較隱微的方式鑲嵌於社會生活，並展現於個人理性選擇裏。. （謝小芩、陳佩英、林大森，2014）. 該研究中指出，台灣地區的校系選擇，在男性與女性科系中，存在其科系所需成本，如理工，以及未來就業走向，男女性考量點的相異處，並據此出現選系有男女集中部份以及有中性科系的趨勢。反向將研究體系回溯思考到在教材中，其選用之偉人比例，與實際上在父權體制下相對少見的女性貢獻者中，是否可能提供了某種程度的性別視角。而教材的選用應該著重於真實的比例還是去平衡挖掘出適當比例的傑出者，在基本觀念的傳授中，教師的性別觀點是否仍有著力點。. 或許陰柔氣質的男孩還沒等到真正的尊重，2000 年 4 月 20 日，葉永鋕因為陰柔氣質，上廁所會被霸凌，皆於上課時去上廁所，因而頭部重擊錯失發現時機死亡，兩性平等教育因而更名為性別平等教育，但 2011 年仍然發生被嘲笑為娘娘腔的楊允承，因希望鍛鍊陽剛氣質，在轉入籃球隊後氣質差異更形劇烈，最終跳樓自殺，性別平等教育走過了，是否能夠真正走完，其中教材與文本的解讀力，與實施時教師能否充分運用現有教材並研發或轉化的能力，將是關鍵之一。. 17.

(26) 貳、論性別之性/慾在性與慾的探討上，課程在慾的部份包含了正確交往與感情價值觀、異性戀以及同性、雙性戀等性傾向的尊重，而性的部分著重在性成熟衛教資訊提供，與身體界線、性騷擾、性霸凌與性侵害等。以下就慾的部分中關於同志的議題以及性的部分中華人文化較羞於啟齒的習俗與文化腳本兩個部份來探討。. 一、同志情慾 2016 年 12 月 27 日，立法院初審通過「民法親屬編」修正草案，婚姻平權議題開始引發社會各界的關注，婚姻制度首度可能擴及同性戀伴侶，關注長期以來這個衣櫃中，失語噤聲的權益，包含婚假、剩餘財產分配請求和醫療同意等異性戀婚姻視為理所當然的行為，性傾向的議題在立專法或直接修改民法的部分，在台灣社會發酵，頓時陷入挺同與反同兩派喧鬧不已，其主要爭論點更擴及子女收養或長久以來愛滋病汙名化等問題，直至 2017 年 5 月 24 日，司法院憲法法庭，針對同志婚姻釋憲案，作出第 748 號解釋，宣告《民法》不允許同性結婚的規定屬於違憲，主管機關應該在 2 年內完成修法，此舉等同保障同性婚姻。在這場社會論戰中，挺同與恐同團體，如果必須也非得要，站成兩派，是否對於婚姻和性別的解讀，也掉入二元對立的謬誤裡，然而性別的光譜之下，從來並非二元分立的概念，這樣的概念正符應在葉永鋕事件過後，兩性更名為性別平等教育的多元包容與尊重。那麼是否成婚不過是個象徵性的法案，在法律，制度之外，那些隱微的性別建構之中，我們需要的教育努力和看見多元，似乎隔離在真實社會之外，性別運動中關於同志討論的部分，我們仍然停留在汙名上並未完全離開。同志進入婚姻，來自多元成家法案中對傳統婚姻體制的衝撞，共分為三個部分，婚姻平權、伴侶制度、家屬制度，目前通過者為第一項，雖引發議論，但確實在性別運動中立下一段里程碑，婚姻制度在不分種族、國籍、宗教信仰，以及我國刪除招贅婚協議子女從姓的兩性平等之後，婚姻制度是否也可能擴及，不分性傾向。. 婚姻平權立專法抑或修改民法醞釀期間，身為教育工作者，直接感受到的震撼， 18.

(27) 來自原本隱微的歧視與汙名，在法案的爭議浪潮下，反對婚姻平權陣營重新翻出從 2004 年即公布的性別平等教育法中，施行細則部分課程應涵蓋同志教育和其他避免性別刻板印象等教材，再度要求同志教育全面退出校園。在 97 課綱實施時即已出現過的質疑聲浪，重新包裝並放入通訊軟體中傳播進行連署。其中部分的教師補充教材和個別教師的教案也在家長參與權中，擷取並透過媒體擴音解讀，雖具體檢視國小階段當時的 97 課綱為「認識不同性別者身心的異同」、「探究多元文化社會中的性別歧視，並尋求改善策略」等；而其中與同志議題教育相關之指標計：國小階段五至六年級實施「認識多元的性取向」、國中階段一至三年級實施「了解自己的性取向」，但是部分傳播直接更名為「性解放、多元情慾」，「避免性別刻板印象」的相關教材，被轉化與理解為教孩子「不男不女」等。著實對於現場教師實施性別議題融入增加許多壓力。謝小芩，陳佩英（2003）在分析台灣校園女權運動中，提及性解放的概念首度出現時間是在 1990 年，何春蕤與卡維波（甯應斌）對於學校性教育的反動，主張不要壓抑女性與同性戀者的情慾發展，出版《為什麼他們不告訴你》，鼓勵女性追求情慾自主，而其後在 1997 年發生彭婉如姦殺命案後，修法通過「性侵害犯罪防治法」，隔年實施並接續通過「家庭暴力防治法」，將觸角深入挑戰父權體制中，男性在家庭中所負荷的經濟壓力與正視其暴力。性平教師翁麗淑（2016）更提及從女兒會走路開始，每年都帶著哥哥和她參加同志大遊行，女兒不只一次收到保險套、指險套，她感受到的是紮實的性平教育現場，雖然有部分確實裸露，但是對她而言，拋開汙穢，仔細的凝視「性」，這樣的性解放，並不意味著不停做愛或人獸雜交等。然而不同程度的討論性與情慾，對於保守與激進拉鋸的台灣社會，與言論自由的論壇氛圍下，有著純潔恐性與開放教性等不同的立論點，各自展開性教育的兩種論述觀。性愉悅與實踐，在議會中會出現的質詢解讀為多 P（台北市議會議員質詢教育局之影片），而教學的理解為性行為的自然，在政治的角力下，家長爭取的是性平會的席次從一增加為五，以求全面檢視教材中的用語，而教師則可能是在尋求教材上必須小心碰觸到可能被放大解讀的用字。如性愉悅或性探索，都可能被直接解讀為裸露或情慾解放等。從以上文獻整理後，在檢視目前性別融入課程常應用的性別概念與常見的疑慮，大致可分為：（一）對於性別氣質和性傾向的部分，分成看見多元觀和害怕解構觀。 19.

(28) （二）社會上對婚姻平權的爭議，與多年來對於性別教材的不安，在家長參與教育權的開放下，開始外延至對性別氣質，性別認同和性傾向光譜各補充教材的疑慮。（三）性別平等教育價值為性別主流化，促進性別實質地位之平等。（四）基督教價值為維護家庭，禁止婚前性行為，保護孤兒，協助受暴婦女，基督教世界觀包含質疑達爾文進化論，以及有「上帝造人，女人是男人身上抽出的一根肋骨」等隱喻，因而衍生男人須以臂膀守護女人，因女人將負生育重任。對於女權意識形態，情慾自主，解構性別的價值觀，感到不自在。對於男同志較容易感染愛滋病的觀念衝突。部分教會恐性但也用力談性的態度，間接影響至對愛滋病的污名，如黑死病般恐慌。因將愛滋病與男同志連結，因此對於非男女性交之模式解讀為縱慾逆天。其中露德教會則是分析 HIV 帶原者大量攜帶的部分來自精漿，也間接對男同志與女同志的思考出現差異化政治。但忽略男性傳染女性或母子垂直傳染這一部分。（五）基督教另有一派為自由主義神學，對於墮胎、婚前性行為、同性戀皆持寬容態度，傾向於相信人的理性和科學，對於神蹟，如耶穌復活等超自然皆持反對態度。但目前在台灣主要發聲的團體似乎並非屬於此派別，其中台灣之同光教會隸屬於基督教長老教會（引自維基百科與同光同志長老教會，2010）。（六）政治陰謀論 1.蔡英文宇昌案，該生技公司生產愛滋病用藥. TMB-355，在恐同族群直接將男同志. 等同於愛滋病的標籤下，再進一步將婚姻平權法案解釋成歡迎同志進入台灣，最後擔心台灣成為愛滋病聚集地，甚至拖垮健保等，可能有政治考量而進行情感上的渲染和政治上的攻擊。 2.在旅遊採購標案處以北美同志團體為招標對象，對於執政黨未能親中，減少陸客議題，新南向政策外，恐同者對於同志來台旅遊感到不安，引發為政治考量之推行婚姻平權的爭議。. 20.

(29) （七）性平教師劉育豪，於小學三年級的導師班，經詢問全班家長同意後，教導保險套的使用方法，因為教具中有假陽具，學生年紀上亦屬於尚未到安全性行為教導階段，雖起因是班級有小孩帶保險套至學校，然而在公視轉播後，引發恐性團體質疑，因而陷入性猥褻的官司。（八）理性探討部分在網路中可以選擇性被刪除與保留，其爭議程度使得教師不得不在對於性別相關教材教法上，具備多面向之檢視能力，如宜蘭某校進行愛滋病之宣導活動，但照片中因為愛滋病患者擁抱以及親吻的呈現，雖親吻之照片中隔有白色隔片，仍搭配聳動文字在家長社群中引起討論（小一聯盟論壇與反毒陣）。. 二、隱晦的性在討論性別平等之前，我們討論了女性主義的論述，第三維度所要提到的「他者」，同志與爭議，現在回到身體政治，在將同志從愛滋病的污名中拉出的同時，愛滋病本身，因為來自血液和體液的交換，來自性，也承受了汙名，相較於同樣經由血液和體液交換而感染的 B 型肝炎，愛滋病的被理解程度相對低，乾淨與汙穢這件事情，在我們的文化中主導著許多禮俗，也同時直接提供性與慾在討論上屬於禁區的文化腳本。經血是污血，懷孕女子不能進入某些寺廟，這樣的概念在性別教育與生命教育的跨界對談中，達努巴克提到一個很特別的例子. 一個家裡非常窮，需要從事性工作為家裡賺錢的女性，她一面知道她的工作在倫理道德上是被貶抑的，但她同時又是一個天主教徒、基督徒、或虔誠的佛教徒，在現實中她需要這份工作生存，而另一層論述是告訴她妳是不清潔的、骯髒的，而原住民部落中常常存在這樣的集體道德壓迫。. （孔國維、游美惠整理，2013，55）. 這個例子中交織了貧窮、性工作、宗教、養家以及道德上可能來自孝道或扶養子女（為家裡賺錢）等多重概念，而性引發的道德相關議題，除了疾病之外，也涉及性工作者，性成熟而自然發生的所有表現，如自慰、初經、夢遺、懷孕、分娩等，在不 21.

(30) 同的文化中出現不同層次的重視、隱藏、禮節以及禁忌。（一）民俗信仰中的規範檢視台灣在女性月經、懷孕和坐月子這三個期間，會被限制參加或出席宮廟祭典儀式，民俗學者對於此主要基於三種理由，1 安全保護的考量 2 代表污穢與不淨的忌諱 3 陰陽對立的概念，陳金燕（2013）針對民俗訪談的歸納，指出應該要回歸到民俗活動需要具備之能力，或是請示神明，都能排除性別上的限制。以而其中婚姻代表的是正式承諾為公開的兩人關係、傳統的性行為合理時間以及具有法定的婚生子女權利，然而禁慾觀或貞潔教育主導的皆以疾病防範為主軸，卻忽略台灣地區的民情與媒體的多元包容度已使得資訊封閉成為不可能，資訊的正確傳遞才是疾病防治之道。何春蕤（1999）提及在國際上的性恐慌研究中，顯示恐性的情緒常常夾帶著關係複雜的自保與自利，藉由特定的事件引發，擴散，許多機構、政客和媒體皆會在這樣的恐慌事件中直接或間接獲益。（二）原住民神話故事中的隱喻民俗信仰有其規範作用，同樣的腳本也出現在原住民的神話故事中，雖原住民有母系社會如阿美族和卑南與葛瑪蘭等，但實際上不論父系與母系族群都有逐漸趨男性繼承為主，角色分工實質則趨向平權，揀選布農族之傳說的女人村來作為一例。在陳樹山（2015）所分析之布農族（Bunun）神話故事中，耆老口傳全村皆為女人之女人村中，其性語言皆共同提及女性之受孕來自陰部吹到風，而生下女兒是正常的，可以養大成人，生下兒子則為畸形，要撕碎任其死去；也有蚯蚓會爬入女性陰戶之隱喻，哥哥要將蚯蚓燙死等等，其中可見以避談性本身而衍生之神話隱喻與文化規範，而性成熟相關用品被視為禁忌（samu），無論是胸罩、衛生棉、月經和避孕藥以及潤滑液和保險套等，皆為下流的話（tumuhmuh）。同樣在漢人文化下，直指裸露被視為不當的行為，生理期隱晦性稱為大姨媽，與懷孕因保護立場而有前三個月不能說的禁忌，女性胸部與下體和男性之下體合宜包藏方符合社會期待，而在情慾面上的自我揭露，則以異性戀為中心，在異性戀的社會接納度上高於對同性戀之認可。 22.

(31) （三）性隱晦與疾病汙名形成慾汙名蔡旻光（2015）嘗試在男同志的污名下，更細微的區辨出其汙名的多重關係，其中男同志與濫用藥物和感染 HIV 構成三環結構，每一層皆代表一項汙名，而三項汙名之交集點在 2004 年農安趴事件後成為男同志這名詞底下之連環推論。然而在婚姻平權法案所聚焦的點則為同志在這樣的性傾向認同和伴侶關係無法被肯認與不被期待穩定之情況下，原制度所加諸的一種期待與處境，可能迫使其進入次文化系統甚至進入汙名之多重連結，2017 年 10 月台大宿舍發生之男同志潑酸案，亦可見男同志所承擔之社會壓力與關係維持或尋覓伴侶間構成的不可說之沉重。而就愛滋病汙名部分，衛福部在保障基本人權的前提下，修正了「人類免疫缺乏病毒傳染病及感染者權益保障條例」第 18 至 20 條，取消外籍 HIV 感染者入境停留與居留限制（陳芬苓，2017）。. 參、論性別之認同起初他們追殺共產主義者，我不是共產主義者，我不說話，後來他們追殺猶太人，我不是猶太人，我不說話，最後他們朝我而來，已經沒有人可以為我說話了。. 德牧師 Martin Niemoller，紀念納粹屠殺猶太人之碑文. 每每論及性別議題中的他者，因為是他者（the other），在完美的婚姻體制下或主流下，那看來不完美、非主流的部分，是否也可能被看見、被在意、或被理解為人，而後享有人權。在守貞教育看來烏托邦式的宣言下，性別議題則直接面對不入流、妖魔化、挑戰制度的、無路可逃的人，在庇護之外，以層層論述揭開未知恐懼。. 羅東高中輔導教師胡敏華（2017）提到自己的經驗，在擔任醫院變性手術評估的社工期間，以傾聽進入跨性別場域的經歷。「胡小姐，我明明是人，認真生活認真工作，為什麼換了性別就變成妖了？」「我曾經死命搓自己的胸部，希望它不要隆 23.

(32) 起！」跨性別者在做出決定後，所要付出的身體代價並不低，包含壽命減短，持續服用賀爾蒙等，為的只是活出自己認同的樣貌。如果在這之前，社會願意讓步給出一個性別解構的空間，是否跨性別者將不至於無路可退？而泰國的例子是比較鮮明的，跨性別者除了自身認同外，更常來自觀光經濟的整體社會結構影響，其動力源其實並不亞於韓國的整形風潮，是整個社會帶動的經濟趨勢，也是社會建構了美的標準，在台灣醫師出走醫美的風潮下，我們也將無可避免趨向整個社會所形塑的性別思維。即使我們不停去檢視與探討廣告、媒體、行銷中的女體是否為物化，也未必可以阻擋商業利益思維下的女體被檢視的樣貌，近年來更出現消費女性主義的論點，用以攻擊並非前期爭取投票權、工作權、薪資權的女性，提出了「女性主義自助餐」這樣的詞，反諷爭取不做家事，但仍認定只有男性要養家，或是強調情慾自主，但又同時希望大男人小女人的傳統互動，而出現的選擇性使用女性主義。內政部在擬定性別變更認定登記程序中，已加入變性者在改變身分過程中不強迫器官之切除（陳芬苓，2017）。許多跨性別者之所以選擇進行變性手術，並非因為自覺身體裝錯了靈魂，而是希望能夠透過手術，完成性別變更登記，目的是用以擺脫社會所貼上的「不男不女」的標籤（游美惠、楊幸真、楊巧玲，2016）。該研究據此提出了順性別主義（cissexism ），相對的另外一義即為恐跨症（transphobia），亦即對於社會性別與生理性別不一致的人皆感到不正常不自然，假設所有的跨性別者都想接受手術，認為跨性別為一種心理疾病（游美惠等人，2016）。在性別友善廁所的討論中，議題溫度也在宿舍、浴室等無法特別設立的情況下升溫，這些規範事實上仍然是空間的使用量大於制度的理想面，也就是服務多數的概念。紐約市東村選擇成立一所公立的哈維米克中學（Harvey Milk High School），提供同性戀、雙性戀或變性學生就讀（游美惠等人，2016），在隔離抑或融合教育之間，台灣的性別議題也同樣歷經了不同的程度隔離與融合，雖種族的隔離在台灣並不存在，但兩性（男女校）與貧富差距（公私立）的隔離在現行教育制度中是存在的，其實際引發的討論很相似，台灣在面對性傾向與性別認同這一塊，難以出現如原住民政策一般， 24.

(33) 積極性的差別待遇，教會學校與部分體育班的成立與就讀上，卻隱含了這樣的隔離可能，因為性傾向與性別認同不若種族為天生命定論，目前論述中傾向於先天以及後天養成因子交織混雜，在此論述的前提上，教育施行上尚需站穩一個中立與尊重多元並行的框架。. 最後，性別平等教育，在揭開恐性的面紗，直視傳統禮俗與宗教思維後，除了拉起了女孩、看見了同性戀、穿透了愛滋病、與護衛了玫瑰少年外，我們該怎麼讓它在政治中回歸教育本質，並獨立於意識形態之外，回到立法之初心。. 第三節性別平等教育發展之概念性別平等教育之發展，植基於女性主義，自國際領域發聲，由知識分子引入，而後在台灣逐步推動法令與制度之平權，其概念取徑自多元文化中的差異政治，在社會運動中採取性革命等對父權體制之反動，而後以弱勢者教育立場轉而帶入性別與種族密不可分的跨國脈絡，從而在教育與課程上，性別平等作為教材時，無法與權力之理解與文化之性慾脈絡切割，以推動法令作為性別平等之進程依據，在社會規範上以教育作為性別平等論述之場域。以下簡介本研究所採用之相關概念。一、差異政治台灣在族群、政治、意識形態和宗教等都具備多元文化特質，而人在自由、平等的基礎下，應該有多元文化的公民資質，肯認（recognize）不同性別、種族等差異的存在（張秀雄，2008）。 Young 於 1990 年所提出之差異政治的想法，啟迪了轉型正義的可能與多元文化的思潮，當「常態化理性」以凝視青春期白人男性為依準，將客體的身體和變化消除，轉而襯托相對的主體，這樣的理性，轉而形成了種族歧視、厭女以及恐同的結構（陳雅馨譯，2017）。而性別的差異政治，來自性傾向的不同，. 25.

(34) 在性慾特質上的歧異，被社會賦予了階層化的意義，由此而衍生的所有社會看法，都有了差異政治（簡嘉論，2008）。. 二、酷兒理論（情慾面）源自於女性主義下的一支，原本是對於畸形怪胎的反諷，卻意外地受到邊緣化的認同，自稱為 queer 的一群人開始正面面對酷兒這個身分，涵蓋了所有同性戀，雙性戀，跨性別….等排除在異性戀主流之外的他者，原本在性別中被邊緣在不入流的妖魔，以此名稱集結，以對抗主流，表達對霸權所衍生的各種壓迫的不認同。性別政治在過往，以女性主義發端，但是即使女性主義亦不足以涵蓋這些多元、流動、多樣化的情慾性質，於是在父權體制下進行發聲，對體制上以男性為優下設的一切意識形態提出反抗，台灣女權運動在呂秀蓮等人提倡「新女性主義」下開展，1994 年在「女人連線反性騷擾大遊行」中更提出了「我要性高潮，不要性騷擾」的標語，女權運動於此時幾乎直指「性革命」，目的在爭取情慾的自主權，打破處女情節，於此同時同志運動也在爭取身體自主的潮流下產生（吳翠松，1997）。. 三、性教育的論述性教育在實施上，根據性別研究學者 Michelle Fine（2003）以美國公立學校性教育課程分析出四種性教育論述，「性是一種暴力」、「性是受害」、「性是個人道德」、「性是一種慾望」，但是在美國第四種論述在性教育中隱身，台灣的情感教育現場，和這樣的見解下的性教育相當類似，以「禁慾觀」出發的性教育，發展出「預防受害」，以及以異性戀為中心的思維來教育，對於青少年以慾望為主體，自然和學生實際經驗與需求，出現難以溝通的鴻溝。. （楊幸真、游美惠，2014）. 也有研究調查發現現職教師在性別教育的推動上對於同志議題感到陌生（方德隆、游美惠，2009），在性別平等教育法公布過了十三年之後，台灣社會進入婚姻平權的討論與法案的議決，但是在同志教育的實施上仍有不亞於性平法實施前的阻撓，足見教師仍在社會的角力下，無法將教育獨立於不同意識形態而有專業施行的公信力。 26.

(35) 四、知識/權力 Foucault（1976）在《性史》中提出知識和權力如何形塑主體性，而重塑主體也一直是其探討的主題。權力在傅柯眼中並不被視為一個特定的形式，它多變而不穩定，. 從父母，護士，僕人，教育工作者和醫生的監視範圍，包圍在他的搖籃，床上或他的房間裡，每一個人都將注意到他的性別，十八世紀以來，已經成為另一個權力與知識的地方中心。權力存在於如同神經的網絡中，以分佈式的節點形成阻礙。. （Robert Hurley trans, 1978）在何春蕤（2001）的傅柯專題中，「性不是一個固執不馴而被壓抑的東西，性是權力關係轉手的地方。性之所以好用，不因它是權力關係中最狂野的，而是因為它有最大的可利用性。」因此權力與知識所存在的場域，其實就是家庭。四種特別有知識生產力的節點為（1）女性身體的歇斯底里化：認為女性身體特別性化（sexualize），本質上有病態，而且又為家庭育兒而負責，母親／神經質女人因而成為一體的兩面；（2）兒童性的教育化：覺得兒童很容易沈迷性活動，會造成道德和集體的危險，成人必須加以積極管理教育；（3）生殖能力的社會化：生育成為夫妻的社會責任，而且整個過程被醫療化；（4）變態愉悅的心理化：性本能被獨立起來，各種反常現象都被視為需要治療，所有性行為都被正常化或病理化。在以上這四個操作中，有四種主體也被凸顯出來作為知識的對象。正是這些策略把性生產出來。性不是權力極力要控制的天生趨力，它是一個網絡，身體的刺激、愉悅的強化、論述的引發、知識的形成、控制與抗拒的增強，都在此相連操作。. （何春蕤，2001）在第一個節點上，女性以神經質和將為母親身分，形成了教養上削弱工作力的期待，第二個節點上，則出現教育中禁慾觀的走向，第三個節點，可以引申為一夫一妻家庭的結構，第四個節點則形成了十八世紀非異性戀者所受的醫療壓迫。據此分析知識與權力的脈絡，我們就無法不看見台灣的制度脈絡下，性別以怎樣的角度被說與被看見。根據 Foucault 所指，權力與知識不是獨立無關或具有本質上的差異，而是相互蘊涵、互為援用，不停轉變與增殖的共生體。在歷史上出現的主流論述，具有支配 27.

(36) 性的知識，皆為當時權力運作下的優勢論述，台灣的性別平等教育法施行後，教育上的論述卻無法突破禁慾觀的論述。. （楊幸真、游美惠，2014）正因為論述會使權力暴露而同時有兩種結果，正反面的陳述皆得以出現，性別在使用論述時變得更困難，如在性別主流化的具體實施必須涉及到各層面的治理層這一部分，Verloo（2005）也提及影響實施的主要因素極為散亂，單就同工同酬這樣的議題，正面可以提升女權，但也同樣可能是雙面刃削弱女性的主體性。論述會以一個整體呈現，而其中任何一環都可以轉向。在性別教育上必然有教師的世代衝突，家長與社會的輿論角力，從而在論述上有所刪減與選擇，這些被保留下來的教材，依舊因為多元成家法案推行的時間點，而一再被檢視與討論，即使教師有其立足點，也可能因為其中涉及的衝突而略而不談。在階級再製的部分，學校很自然的把學生導向過度競爭與不平等的生產關係。因此，對經濟而言，分流制度看似必要，但意識形態上的分流，卻可能會制服學生，讓學生對立，並迫使學生成為功能性的與受管制的勞動力。（Oakes，1985，轉引自李雪菱，2011）五、跨國女性主義（transnational feminism）（文化面）游美惠與楊佳羚（2013）指出台灣本身在被殖民史、多族群的語言文化背景及全球地緣政治下特殊的脈絡，當論及全球性別正義（global gender justice）時，無法避開性取向和族裔等對女性地位的影響，例如台灣 1987 年婦運團體大規模的關懷雛妓大遊行，因為其中原住民少女比例偏高，促成其後原住民政策的檢討，但後續原住民女性對此行動卻質疑是否強化原住民家庭的污名。再如新移民女性以「填補」台灣女性不願意從事的傳統角色進入台灣時，其形象是否也被形塑成傳統而落後的「她者」，相對應於女權意識喚醒的台灣現代新女性。同樣的處境當我們從性別切入，檢閱穆斯林女性的面紗時，是否被用來合理化帝國主義的入侵或是以反恐名義進行的侵害人權行動等，在種族、階級這些因子被考慮下，跨國的女性議題才能具備完整的脈絡。 28.

(37) 第三章. 研究設計與實施. 第一節研究設計本研究根據所蒐集之文獻探討形成研究理論基礎，聚焦性別融入課程之關鍵點在於教師如何述說與呈現教材，為使性別平等教育更趨近立法精神，同時在實作性別融入時能秉持過猶不及的立場，設計培養孩子性別敏感度之教材，本研究設計實施為一、以台師大碩博士論文（出版年度自民國 69 年至 105 年止），將研究之關鍵字和題目中含有性別之所有論文，共計 363 篇，套入原始之三維架構中，分類比較論文在提出與被觀看間，關於性別有關題材之探討度主要落在何處，以求理解貼近國中階段實施之具體模式。二、以共備討論的方式，針對對桌遊有興趣之教師進行討論，探討其感受性的想法，思考性別融入課程之可行方式。三、發展之課程於八年級一個班的輔導課中試行三節課。四、挖掘可行之教材分享。並做性別議題融入英語之跨領域之試題、學習單，在 FB 社群 Teach for the future 分享，進行議題探討，讓社群分享使用與共備。. 根據三維度討論議題發展之研究流程圖如下頁。. 29.

(38) 性別光譜. 性別氣質. 性傾向. 性別認同. 性別維度. 性別之權力. 性別之性/慾. 性別認同（生心理性別). 兩性刻板印象社會法律、制度文化性別角色、家務分工. 輔導：LGBTQA 交友與擇偶身體界線. 跨性別者身體意象整形議題. 性騷擾等防治懷孕學生權利健教：性病防治衛生用品性教育與性病. 友善廁所. 碩博士論文分類. 學生課程試行. 教師訪談共備. 了解教師性別概念（議題討論溫. 尋找學生概念中可以加強的部分. 修訂為英語教材學習單. 性別融入教學實務建議圖 3-1-1 性別融入教學設計流程圖 30.

(39) 第二節研究工具與參與者一、研究工具以《扮家家遊》這套台灣設計研發的桌遊遊戲為主，設計理念源自於許多教學現場的老師，發現課堂中可能會出現單親家庭的孩子，不知道家庭圖該怎麼畫，而主流核心家庭的孩子根本無法想像多元家庭的樣貌，因此廣邀台灣各地的現場教師以兩年的時間發展出這套桌上遊戲。設計團隊將故事背景設定為兒童節，許多國家都會為兒童訂定一個特定的節日，但是對於兒童而言，得到兒童節禮物好像太無趣了，因此全球兒童會議決議，每一年在兒童節這天，都可以變成別人，到別人家生活，住別人的房子並體驗別人的生活。其原本操作模式為玩家需要抽取家庭成員的卡片，配合不同家庭型態，在人物圖卡中加入了多國家（印尼、剛果、菲律賓、美國、英國等），多族群（布農、泰雅、排灣、達悟），以及打破性別二元刻板印象的角色。孩子可以用說故事的方式，說出對家庭的想像與建構的方式。卡片中涵蓋的家庭型態可以多達單身、單親、重組、同志、隔代、多元種族以及國際家庭等。房屋則可以對應到地下屋、兒童之家、蒙古包、違章建築和貨櫃屋等。可以融入之領域更包含了綜合領域、家政教育、社會領域、人權教育、性別平等教育以及國語文六大類。也有教師將遊戲的圖卡變成數學教學中排列組合的工具，讓領域的融入更多元。共有六種活動設計方式，而其中較適合引入國中階段的設計為高年級作文課，描述家庭的樣貌。研究設計團隊並實地走訪偏鄉，設計九大引導金句，帶領偏鄉孩子擁有更多視野。後續另外推出《不簡單的家庭》圖卡，讓家庭成員的消失與新增，龐克與扮裝，失明與壓力衣等，都能在課堂的討論中出現。. 31.

(40) 二、研究參與者課程共備分為兩種方式，對於教師間對性別的概念較少觸及者，以圖卡的人物討論，藉以理解對於圖卡上與性別課程相關的想法，教師中對於桌遊感興趣者則試行桌遊並討論課程中較適合出現的概念。. 表 3-2-1 研究參與者以已實施過或可能觸及性別教育的教師為共備之對象。性別. 年資. 職位. 任教年段. 代碼. 男m. 10 年. 專任教師. 高中. Me1. 女f. 18 年. 導師. 國中. Fe2. 女f. 9年. 導師. 國中. Fse3. 女f. 3年. 專任教師. 國中. Fg4. 女f. 15 年. 專任教師. 國中. Fg5. 女f. 17 年. 導師. 國中. Fb6. 女f. 12 年. 專任教師. 國中. Fc7. 女f. 13 年. 導師. 國中. Fc8. 女f. 12 年. 導師. 國中. Fh9. 女f. 11 年. 導師. 國中. Fp10. 男m. 9年. 組長. 國中. Mm11. 研究過程中因緣際會與一個畢業學生以及婦產科醫師討論到議題，一併列入女f. 導班畢業之學姊. 女f. 婦產科醫師. 企管系. 大四. Fe12 Fd13. 其中包含了同志、基督教徒、曾經實施過性別融入以及未曾實施性別融入之教師. 32.

(41) 第三節實施方法針對課程共備中提及關於性別的部分做條列分類，以省思方式記錄性別融入課程之概念與想法轉變。一、教師揀擇方式以實務上會遇到之意識形態對立雙方觀點，尋找中立之教材。研究進行以課程共備與討論並行。二、討論之問題羅列如下 1 性別融入對你而言意涵為何? 2 在扮家家遊這份教材的人物中，哪個人是你覺得最可憐的?為什麼? 3 如果你可以選擇，你最不想成為哪個人？ 4 對於那些性別的融入實施感到自在? 哪些感到不自在?. 本研究邀請輔導教師（2）、導師（2）、特教老師（1）與專任教師（1），與自己分兩次進行試玩，之後再討論在性別刻板印象、性教育和性別認同這三部分，不同科別之老師們對於爭議的看法，課程實施的方式，最後以新聞事件切入並論及同志與愛滋病的議題。因桌遊整合性的觸及性別，同時也帶入多元族群與新住民等國際家庭，並設計了多元家庭之想像等，對於教師也同樣是傳統核心家庭以外，理解寄親家庭等多元的認識與想像的拓展，對於目前任教學校之學生亦可有經驗上之連結，原始設計為讓參與者可以在玩遊戲中看見並理解多元家庭的樣貌，以自身經驗去詮釋說出心理安全範圍內的家庭建構模式。. 33.

(42) 34.

(43) 第四章. 研究結果與討論. 第一節性別之概念壹、碩博士論文分析根據本研究之具體問題第一點「在性別研究文獻中，常常被使用或接受的性別的概念是甚麼，老師對於性別爭議的敏銳度與接受度的光譜趨近於何處?」我從臺灣師範大學之碩博士論文系統中，以性別為關鍵字與論文題目蒐集了共363篇論文，經過編碼登錄，將論文的研究主題分門別類，以三個維度了解國內對於性別概念常被關注和應用的分布情形。表 4-1-1 性別概念三個維度的分類架構表三維度分類. 類別. 篇數. 第一維度：性別之權力. 性別氣質與跨域. 62. 性別角色與社會分工. 76. 男女有別. 97. 語意幽默. 11. 加總. 246. 同志. 12. 女體. 13. 男體. 1. 擇偶. 9. 加總. 35. 第三維度：性別之認同. 跨性別藝術、文本與媒體再現. 13. 綜合實務性研究. 教材與課程. 38. 法律與政策. 15. 加總. 53. 生物中動物之性別差異與變態心理之文本. 17+1. 第二維度：性別之性/慾. 剔除之研究. 35.