性別教育信念與老師教學策略的關係

在教學過程中，老師應當時時檢視自我的性別意識，老師能對性別的差異充 分瞭解，應該要如何避免陷入性別刻板的框架中，在師生互動方面，老師又該如 何以性別平等的方式進行班級經營管理，在指導男生女生的策略及時間分配上，

值得深入探究。

一、性別主流與幼兒園老師的角色發展歷程

教育部於1997年成立「教育部兩性平等教育委員會」，推動各項與兩性平等議 題相關工作之策訂、督導及處理，臺灣於2004年頒布《性別平等教育法》，總則的 第一條中即說明了此法訂定的目的為「為促進性別地位之實質平等，消除性別歧 視，維護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境，特制定本法。」在 法條中也將性別平等教育定義為：「以教育方式消除性別歧視，促進性別地位之實 質平等，以建立不具性別歧視之學校教育及社會文化環境，達成兩性平等的最終 目標」，在教育的過程中，我們應該鼓勵學習者認識並思考性與性別方面多種差異 的存在，例如：種族、年齡或其他社會差異等，而性別教育的重責大任就會落在 教育執行者－老師的身上。

周淑儀（2000）針對臺中市、臺中縣、彰化縣、南投縣共800位的國小老師，

進行「性別角色刻板印象與兩性平等教育進修需求」之研究調查，研究結果顯示 出，現今國小老師性別角色觀已傾向於兩性平等，其性別角色刻板印象不高，但 是對於男女性格特質仍持著刻板的印象，不同的性別、年齡、學歷、職務、年資 的國小老師之性別角色刻板印象亦有顯著差異；標美蘭（2008）以臺中縣、市國小 附設幼稚園368位老師為對象，以問卷加上質性訪談的方式進行調查，研究結果也 顯示出，老師在教學能力與挑選教材上，已經開始注意教材中所隱藏的性別刻板 印象問題，同時也留意到班級經營中的性別問題，由此可知老師的性別意識，已 隨著政府的政策宣導及推動，而達到顯著的改變，但是在相關的配套及全面性的 推廣上，似乎也顯示出不足之處，尤其是在性別主流化（Gender Mainstreaming）的 執行推廣這部分。

此外，李秉叡（2009）參考歐盟研究各國性別主流化執行經驗的評估架構，所 設計出一套包含目標、行動者與工具等3個構面、6個子題的問卷，針對各部會性

別業務承辦人進行一次先導研究，目的是在瞭解第一階段性別主流化推動概況，

結果顯示我國政府及行政院所屬各級單位承辦人員對「性別主流化」這個政策業 務之意義與工具，認知理解與操作實踐仍嚴重不足，對於此方面訊息的缺乏，具 體反映對老師性別教育研習需求2001-2010年我國大專校院性別教育課程之發展也 指出，依據教育部所制定之「中等學校、國民小學老師師資職前教育課程教育專 業課程科目及學分」之規定，「性別教育」被列為選修的科目，其中99學年度158 項師資培育學程中，僅有九所學校的教育學程中有性別平等課程之設計，由此可 得知師資培育的性別教育課程開設比率偏低，明顯呈現不足，魏美娟和方文慧(2012) 共同建議教育部應該將性別課程納入師資培育之必修課程，增加性別課程的數量 並規劃融入性別教育之專業課程，補強性別通識課程的不足，其中可透過鼓勵全 國學術單位多舉辦與性別主題相關課程及國內外教學觀摩會、增設網路教學平 臺、增進老師教學教材教法之交流等方式，擴展老師們性別教學的廣度與深度，

建立透過本土性經典性別議題或案例行為與原由事件的探討，引導學習者透過討 論，發掘潛在性的問題、提出問題解決的方案，強化學習者對於性別深層知識的 探索。

洪久賢（2000）探討「老師的性別教育專業成長」，以老師性別意識覺醒、反 思、建構性別平等觀、落實性之專業成長歷程等為研究方向，老師透過參與長期 性理論與實務兼具的專業成長研習活動，其融合女性主義教育學、性別平等教育 理論、知識與生活經驗、成長團體成員間合作反思、對話與互動、札記省思等方 式皆可以產生自我性別意識的覺醒；李淑菁（2012）將老師的「性別識讀」分為五 階段，其內涵分別是在看見性別→看見弱勢→資源分配之公平→公平正義之實 現，性別識讀能力不盡然為線性發展，也未必是從第一階段開始發展，它在不同 的衝撞與妥協中，可能隨著生命階段與週期、生命經驗、生存環境與互動、社會 變遷、學術界性別研究理論的推陳出新、新媒體與議題的加入，將呈現不同的內 涵與樣態，我將老師性別識讀的階段、方向及說明內涵如表（表2-2-1）所示：

表 2-2-1 老師性別識讀的階段、方向及說明

階段類型 內涵說明

刻板印象階段 生物決定論、性別角色理論、兩性均衡、

兩性分工。

破除刻板印象 1. 去性別化的性別平等（能力取向）。 2.不以性別刻板印象進行兩性分工思考到 仍有不平等的地方，但還沒能指認出來。

指認結構性的性別限制 指認出結構性性別不平等的權力關係，如 就業、就學與期待等，對生命與職涯、退 休的影響。

性別主流化 對性別的關注融入到所有的結構與活動設 計之中。

後結構思維 能夠從個人能動性（agency）與多重結構 的動態關係理解性別多元文化與性別（包 含多元性別）。

(引用自李淑菁，2012；頁65) 李淑菁亦指出性別主流化不是操作的工具，而是強調性別意識的培養和轉化 過程，或許有人會認為「性別主流化」可能稀釋掉對性別的關注，但事實上在「性 別主流化」階段，若能具備指認結構性的性別限制，透過懷疑、批判、辯證後，

透徹了解事物的本質，經過不斷累積與增強對性別的識讀能力，讓性別已經成為 基本價值之一，這也就是已經主流化的意義了。

二、教室中的協同發展與合作

陸錦英（2004）的研究中發現老師個人學業及工作上的成長，可以奠定日後專 業發展的基礎，而每日撰寫省思日誌也可以增進其教學知識的累積；蔡清田（2008）

在「實務反省與實務行動」之行動研究關係中，說明了行動研究除了可改進工作 情境之外，同時也可以獲得解決問題的經驗，促進專業成長，而在行動研究過程 中最主要的特徵就是重視「協同合作」，老師與其同好組成老師成長團體，透過共 同規劃、共同討論分享對談彼此信念、知識與想法，產生交流，產生共識，當異

質性的團隊成員可以共同創造出知識與資源，合作關係對彼此就產生了意義，建 立教學經驗分享制度，老師可以透過自身分享的過程得到認同及肯定，強化老師 的自信心，進而增強教學效能的表現。

由此可知，同儕老師彼此互相學習、分享討論會影響到教學信念。老師在自 我解構與重新建構教學觀的歷程中或許會面臨挑戰、經歷掙扎，但藉由團體成員 相互支持、信任，深層檢視與社會建構的歷程，可以促使彼此達到自我突破、重 新定位，亦可以增進老師對新興觀念議題的關懷，並積極將其融入教學中。在過 程中除了分享者能得到自信心外，接受分享者也可以獲得他人的教學經驗及心 得，不僅可減少摸索的時間及嘗試錯誤的機會，透過學習及模仿時，更可增進自 己的教學能力，因此更加證明同儕老師組織成相互尊重、切磋砥礪的支持性成長 團體，對老師的專業成長能有所助益（洪久賢，2000；曹惠雅，2010；楊逸飛，2012）。

行動研究之反省包括五個思考層面，第一種為關於分析「診斷問題」的反 省思考﹔第二種關於慎思熟慮的「研擬方案」反省思考﹔第三種關於「尋求合作」

協同合作伙伴反省思考﹔第四種是有關於「執行實施」監控反應的反省思考﹔第 五種是有關於「評鑑反應」評鑑回饋的反省思考，期循環及關係如（圖 2-2-1）所 示。

圖 2-2-1 診斷問題、尋求合作、研擬方案、執行實施、評鑑反應之行動研究關係

（研究者參考蔡清田，2008；頁 33 自行改編）

三、我思故我在～教室中的反思教學

我思故我在 I think, therefore I am .（Rene Descartes）

我無法否認自己的存在，因為當我否認、懷疑時,我就已經存在。

所以，否認自己的存在是自相矛盾的，而否認和懷疑就是一種思考的活動。

黃亦寧(2012) 針對三位獲得臺北市幼兒教育組特殊優良老師獎，以訪談法、觀 察法及文件蒐集等方法來了解優良老師所具備的特質，研究發現獲獎老師在生命

監控反省

執行實施

協同省思

尋求合作

慎思熟慮

研擬方案

評鑑回餽

評鑑反應

饋

分析診斷

診斷問題

實務行動

領域

(一)在個人要上具備有「親和圓融、主動積極、先鋒精神及目標導向」的特質。 能停留於新手階段，而成為一位僵化的老師就如同 Dr. David Elkind（1998）在「蕭 瑟的童顏：揠苗助長的危機」（洪毓瑛和陳姣伶譯）一書中提到「老師和行政人員 往後處理類似經驗的參考依據（引自林育瑋，1996，頁803-832）。

就如同建構主義所主張，知識是一種調適的活動（adaptive activity），在與環

境互動中，個人藉由不斷的建構與再建構摻生知識，才能得以成功的適存於世界，

它所強調「成長」指的是不斷地學習與反省的歷程，所以一個老師除了要不斷地 吸取新知外，進行教學活動更要時時反省思考，與同儕分享、討論，才能做為往 後之參考依據，以提昇專業水準。

(一)反思教學定義

杜威（1933）提到，思考是一種方法，是經驗中含有智力，且於實際行動中，運 用智力，故老師在改變教學方式與學習方式上，最直接也最持久的管道就是在經驗中

杜威（1933）提到，思考是一種方法，是經驗中含有智力，且於實際行動中，運 用智力，故老師在改變教學方式與學習方式上，最直接也最持久的管道就是在經驗中