研究方法與資料蒐集

在 質 性 研 究 中 研 究 者 即 是 研 究 工 具 ， 自 我 成 為 蒐 集 資 料 的 工 具

（Patton,1995），高淑清(2008)指出質性研究是自己與己知所做的連結，因此要選 擇自己所愛的研究專題也要愛自己所選擇的專題，在研究中研究者的角色包括：

訪談者、資料蒐集者、資料處理及分析者。Annette Lareau 及 Jeffrey Shultz(1996)，

在「民族誌旅程」一書中說明：田野工作寫實紀錄的一種呈現方式，主張以第一 人稱「我」來稱謂自己，因為在教室裡看、聽、問、想的人就是我自己。

本研究想嘗試著去除「研究者」或「筆者」這種隔了一層像局外人的描述法，

因此研究的撰寫將以「我」來稱謂，用自己的角度來詮釋研究內容，敘說與探索 研究者性別意識的覺醒與實踐之歷程，藉由「主體發聲」經由敘說、整理、觀照 自己的經驗，讓經驗得以以主體呈現，而不是以邊緣、他者的方式呈現；其次，

「自己看見自己」，釐清自己在所處的關係與既有的社會文化環境中，開創屬於自 己獨有的性別思考空間的方式為何。

本研究蒐集資料的方法，是以自己及班級中的協同伙伴為主要敘說討論者，

在研究進行期間，將對兩位研究參與者進行一次個別訪談、二次的焦點座談及數 次非正式對話或個別訪談，依據尊重原則，研究過程中在徵詢受訪者同意之下，

受訪過程將以全程錄音，此外在進行訪談時，隨著研究參與者敘說的同時，也會 記錄重要的訊息及關鍵字；也在研究參與同意下提供平日之教學活動設計、課程 進度表與教學省思等，相關文件以輔助資料分析，將相關資料在文化脈絡中意義 化並有系統的編碼，最後完成研究報告。

資料蒐集從 2012 年 8 月 30 日至 2013 年 1 月 20 日止，資料蒐集的方法 如下：

一、觀察紀錄

黃瑞琴(1990)認為：若要真正了解研究參與者對其自我或周遭事物的看法，就 必須親身進入研究參與者的生活世界，當一個參與者和觀察者。因此自己便利用 教學參與中，針對班級中 27 位小朋友，包含 15 位男生、12 位女生，以觀察方式，

進入幼兒所處的情境中，真實詳細地描述情境中欲觀察的焦點，從觀察的記錄中 去探討男生和女生間發展上的特質差異，並歸納出各種現象及線索，以文本資料 輔佐協同老師進行觀察，並與協同老師針對班級中 27 位幼兒的個別特質、性別能

力差異、優勢能力及教學策略等探討內容進行深度訪談，過程中全程錄音以做為 蒐集資料的來源。

二、文件資料

除了觀察與訪談的方式外，亦透過文件資料蒐集相關的資訊，以檢驗和增強其 他資料來源的證據，如此若發現文件資料和觀察或訪談所得資料相互矛盾時，即 可以進一步探究，在本研究中所蒐集的文件資料來源有：

(一)省思日誌

在研究的過程中，研究者即為研究工具，其主觀在所難免，為了不斷提醒自 己避免陷入過度的主觀迷失與偏見，在每次課程實施後，自己及協同的伙伴會針 對所進行之活動，將課程進行中的想法與心得加以討論並記錄下來，做為本身對 於課程的反省與課程設計參考之依據。

(二)幼兒個人資料表

學期初由家長填寫，藉以了解幼兒的家庭狀況、父母背景與幼兒個人資料，

在研究過程這份資料表為自己與協同合作者了解幼兒個別特質參考之依據。

(三)協同合作者的討論記錄表

在每個主題課程任務活動進行後，皆會藉由班級中的教學會議，與協同合作 者討論課程實施的適當與否和改進之處並進行資料的檢證工作，同儕老師亦會提 出提出他們的疑惑，以釐清、指正研究思考中遭遇到的困難及盲點，並針對協同 合作者在教室中，觀察幼兒在課程進行後的改變與師生互動事件的討論，透過這 些討論與提問的過程，能幫助我確保研究過程的思路清晰，並從不同的角度切入 思考，提供不同的觀點與脈絡。

三、深度對談方式

所謂深度訪談就是希望以半結構開放式的深度對談，鼓勵受訪者（研究者、

協同老師）暢所欲言，希望透過開放式的問題讓受訪者可以提供清楚的想法，進 而對所欲探究之主題達到一種特定觀點。

本研究中的訪談大綱都是概念性的問題，主要希望能從對談中獲得受訪者實 際教學的歷程與教育理念中，對「性別主流化」部分的詮釋與理解情形，上述議 題非問卷封閉式的答案所能得知，因此希望藉由深度訪談的方式取得所欲探究資 料。

本研究預計進行訪談期程如下：2012 年 9 月對研究夥伴說明本次研究的目的 及規畫，包含對名詞釋義的說明，為了解同儕老師對於性別教育的理解及個人教 育理念的想法，擬於 2012 年 10 月的課餘時間，例如：中午休息或下班時間進行第 一次的個別訪談及研究者自我訪談部分，訪談大綱參見(附錄一)，在第一次的訪談 內容後，先將所需探究之問題內容以文稿方式整理、分類歸納，整理訪談中不清 楚及不理解之處後，再對協同老師提出後續深入的提問後，整理所得資訊息，將 第二次的訪談擬定於 2012 年 11 月，為因應第一次訪談中個別差異或性別特質差異 之疑慮，參考侯佳惠（2001）及李美枝（1984）的文獻資料後，自行整理出性別特 質調查表，請同儕老師於第二次的訪談前針對自己主觀意識認為的性別特質分類 及對班級中 27 位幼兒的性別特質部分做圈選與填答，性別特質調查表參見性別特 質分類表（附錄二）、幼兒性別特質填答表（附錄三），第二次是以焦點對談的 方式進行，內容針亦將對班級中 27 位幼兒的個別差異、性別特質差異、優勢能力 及教學策略等內容進行深度對談，焦點話題大綱參見（附錄四），深度對談執行 後的資料分析及統整後，特別針對性別主流化的思考部分，藉由省思日誌、教學 錄影進行班級中觀察、以及對幼兒特質能力的評量及同儕老師教學分享，困境討 論、策略分享等…加以探討分析，並彙整出幼兒性別特質分析（附錄五），最後一 次的焦點對談訂於 2013 年 1 月，即為 101 學年上學期結束後的次日，對談時間的 考量原因為經過一學期的觀察，希望藉由研究夥伴所收集的資料分析及統整在與 文獻相互對照，研究過程以觀察者的角度來探究與統整，探討其中班級中「性別 教育」的內涵形成原因及日後所欲調整之方向加以討論，將對本次探討行動添加 具體的意義，訪談大綱參見（附錄六）。

第三節 資料整理及分析

表示民國101年9月10日訪談1號的協同 老師的內容

T2、編碼模式相同 訪T21010910

觀1010910 表示民國101年9月10日觀察記錄之內容 T1省

1011001

表示1號的協同老師於民國101年10月1 日之省思札記內容

T2 、R編碼模式相同

RT討 1011002

表示研究者與協同合作老師於民國101 年10月2日之課程後之討論內容

二、資料的分析

質性研究所關注的並不是量化研究中所謂的「客觀分類計量」或「因果假設 的否正和統計推論」，而是透過在研究現場中的參與觀察、訪談、所蒐集相關文件 等資料之後，對於人們「在不同的文化社會脈絡下的經驗和解釋」，因此在研究的 過程中資料的蒐集、處理及分析往往都是同步交叉重疊的進行，才能獲得吻合研 究的解釋，做為研究結果的依據（陳向明，2002），因此本研究將透過上述方法所 得的資料，進行整理與工作分析，分析的過程分為以下三個部分：

（一）資料初步整理分析

由於本研究的目在於探討教室中的性別主流化思考，因此初步資料整理分析 將以個別訪談方式進行，藉以了解班級老師教學信念形成之歷程與分析，並蒐集、

彙整幼兒園老師與不同性別幼兒互動之心得與困境資料，並釐清性別差異與性別 平等教育的關係，將所得資料初步的整理，主要作為探究幼兒園老師對於性別主 流化的思考、詮釋、理解的認知情形與老師教學策略調整之關係。

（二）歸納與分析

利用不同蒐集方式得到之資料整理、編碼、分析後成初步文字稿，再與協同 合作者進行資料檢核，透過討論的方式來佐證我的資料和詮釋，也會針對師生互 動中所發生的疑慮與協同老師以澄清對情境行為和想法的疑問，並對內容不適當 或不符之處再進一步修正。

(三)資料間的檢證，形成結果

為了求研究的真實性，資料本身也可以進行檢證，將最後所有蒐集文件所得 的資料，進行多次閱讀、統整、分類、比較後，以形成初步的描述架構，以文獻 與資料進行對話，再比對相關資料或是資料與資料之間的對話，有新的發現後即 加以調整與補充，透過不斷反覆整理資料，從描述架構中不斷的省思與檢討、整 理，使架構逐漸地有系統、更為完整，再呈現資料證據，形成最後的研究結果。