幼兒園老師對性別主流化的反思與行動

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

幼兒園老師對性別主流化的反思與行動

研 究 生：顏佳雱 撰

中 華 民 國 102 年10 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

幼兒園老師對性別主流化的反思與行動

研 究 生：顏佳雱 撰

指導教授：陳淑芳 博士

中 華 民 國 102 年 10 月

誌謝辭

寫著謝誌的同時，回想起這段追求夢想的美麗時光，同時要兼顧研究所課業、

學校工作及家庭生活，一路走來其實還真的是艱辛難行，幸好我的身邊總是有貴 人的協助及小天使的鼓勵，才讓我能順利完成這不可能的任務。

首先要感謝我的論文指導教授陳淑芳博士，在我最脆弱無助的時候收留了 我，願意捨身陪著我一起探討「性別教育」的真義，在我遇到瓶頸或陷入僵局時 淑芳老師總能給予我協助，透過與老師的專業對話得到許多新思維及澄清許多錯 誤的觀念，感謝您在這性別優勢及平等探究的冒險旅途中，給了我最大的支持與 肯定，對您的謝意很難一語道盡，只想說一句:

淑芳老師有您真好！

感謝口試委員鄭青青老師及熊同鑫老師在論文上提供的建議，精闢的見解讓 我受益良多！也謝謝麗容、志翔兩位好夥伴所給予的支持及協助，除了接受我的 訪談外還陪著我一起實踐教室中的性別主流化，因為有你們的協助我才能順利完 成論文。

感謝在大愛班所任課教授的教導及大愛班全體同學在這段時日的陪伴，

尤其是大愛戰鬥營的夥伴們:小天(琳翊)、駱女子(盈方)、小蝸(家琳)、丫丫(宥 琳)、冰冰公主(視君)、蝴蝶公主(琬曄)、桂姐(桂郁)、君潔學姊，還有大愛貴婦 團的靜如、麗英、苓綣、淑宜，因為一路上有妳們溫馨的鼓勵和協助，而增加了 我完成論文的動力，感謝您們！未來的日子裡讓我繼續一起大愛下去喔!

感謝我眾多親友的加油打氣：特別是于婷在百忙中幫忙校對論文，還有親愛 的顏氏宗親們(怕你們害羞就不唱名囉!)幫忙翻譯、整理資料、照顧我家兩個寶貝 兒子辛苦你們了！

最後，僅以此論文獻給我最親愛的父母、公婆、老公及兩個寶貝兒子，因為 有您們的支持與包容才有現在幸福充實的我。我愛您們！

佳雱謹誌 2013.10.

幼兒園老師對性別主流化的反思與行動

摘 要

本研究以三位幼兒老師為研究對象，旨在了解幼兒老師對於性別主流化的認 知對班級經營影響之現況，透過性別主流化六大檢核工具來檢視班級經營性別主 流化之成效。三位老師在教學歷程中對班級中 27 位幼兒（包含 15 位男生、12 位 女生）進行觀察，以對談的方式分析幼兒性別特質發展，並透過對老師個別訪談 來瞭解老師成長背景及性別對待經驗，對其性別教學信念之影響；藉由文獻回顧 及同儕省思的對話，了解幼兒老師在教學過程中對於幼兒個別差異與性別差異的 認知及及其對教學策略調整之情形。

本研究以老師反思與教學行動及資料分析為探究，研究有以下發現：

一、幼兒老師受到家庭、教育進修、同儕伙伴、幼兒家長、當今教育政策等層面 的影響，在交替作用中形成幼兒老師特有的性別教育信念。

二、在幼兒園裡，性別主流化為推行教學策略時一個良好的檢核工具，透過性別主流 化中六大工具檢核機制可以幫助幼兒老師落實真正的性別平等，性別主流化檢核 工具的應用，對老師性別主流化覺察省思的具有良好之功用。

三、透過教學反省、同儕省思對話，對性別主流化的覺察擬訂改變之策略並具體 的實踐，不僅能轉變老師看待性別特質的角度，亦能使老師的性別專業知能提 升。

推動性別主流化的六大檢核要點在幼兒園的具體實行，詳實的性別統計以及具 性別意識的分析，幫助老師去發現教室中的問題，以性別意識之觀點來分析性別 處境及現象，清楚瞭解班級不同性別幼兒的處境及差異；老師因應性別差異與性 別平等的方式來省思，透過批判、反省教學過程探究問題，不斷的學習才能轉化 僵固已久的信念，對於老師教學能力、班級經營、師生互動、親師溝通具有相當 的幫助。

關鍵詞：性別主流化、老師教學反思、班級經營

The reflection and action in gender mainstreaming of preschool teacher

Abstract

The purpose of this study is to illuminate how the preschool teachers’ cognition of gender mainstreaming effects on the classroom management. Three preschool teachers are the main objects of this study. In this study, to analyze the teacher’s cognition of the gender characteristic development in different gender through dialogue between three teachers, to clarify the relation between teacher’s experience and teaching beliefs through interview, to explore the teacher’s cognition of the difference between students and teaching strategy through literature review and peer reflection dialogue, and to check the results of classroom management through 6 indexes of gender mainstreaming.

This study indicates:

1. Preschool teacher owns specific gender teaching beliefs which caused by his/her family, education, training, peers, parents of student, and education policy.

2. Indexes of gender mainstreaming provide preschool teachers the reflection of gender issue and help to achieve gender equality.

3. Reflection on teaching, peer’s dialogue, awareness of gender mainstreaming and developing strategies in practice don’t only help teachers to change the view of gender characteristics, but also enable teachers to enhance the professional knowledge of gender.

Key Word：gender mainstreaming、teaching reflection、Classroom management

目次

目次………1

表次………2

圖次………3

第一章 緒論 ... 6

第一節 研究背景 ... 6

第二節 研究動機 ... 8

第三節 研究目的與待答問題 ... 9

第四節 名詞解釋 ... 12

第二章 文獻探討 ... 13

第一節 教育中的性別議題 ... 13

第二節 性別教育信念與老師教學策略的關係 ... 24

第三節 從性別主流化探究「平等」與「適性發展」的真諦 ... 33

第三章 研究設計與實施 ... 49

第一節 研究場域與對象 ... 50

第二節 研究方法與資料蒐集 ... 56

第四節 研究倫理 ... 61

第五節 研究流程 ... 62

第四章 研究發現與討論 ... 64

第一節 老師性別經驗與教育信念之形塑與省思 ... 64

第二節 性別主流化檢核工具在班級中的實踐與思考 ... 85

第三節 落實性別主流化後的教學策略之調整 ... 101

第五章 結論與建議 ... 118

第一節 結論 ... 118

第二節 建議 ... 119

一、中文部分 ... 122

二、英文部分 ... 127

附錄一:幼兒老師性別主流概念個別訪談大綱 ... 129

附錄二:性別特質分析 ... 130

附錄三:幼兒性別特質填答表【示例】 ... 131

附錄四:第二次訪談大綱－焦點座談 ... 132

附錄五:幼兒性別特質分析彙整表【示例】 ... 133

附錄六:第三次訪談大綱－焦點座談 ... 134

表次

表 1-1-1 近十年性別出生人數 ... 6

表 2-1-1 幼兒性別平等教育能力指標 ... 16

表 2-1-2 性別教育發展大事誌 ... 18

表 2-1-3 公部門學習平臺提供之性別主流化數位課程 ... 22

表 2-2-1 老師性別識讀的階段、方向及說明 ... 26

表 2-3-1 學齡前男生女生學習特質上的差異 ... 43

表 3-1-5 班級一週活動作息表 ... 53

表 3-1-6 受訪者基本資料表 ... 55

表 3-3-1 資料編碼表 ... 59

圖次

圖 2-2-1 診斷問題、尋求合作、研擬方案、執行實施、評鑑反應之行動研究關係

... 28

圖 3-1-1 行政組織 ... 50

圖 3-1-2 園所性別分布 ... 51

圖 3-1-3 班級性別分布 ... 51

圖 3-1-4 班級配置圖 ... 52

圖 3-5-1 研究架構流程圖 ... 63

圖 4-2-1 性別統計分析 ... 86

圖 4-2-2 性別統計分析 ... 87

圖 4-2-3 性別特質統計 ... 88

圖 4-2-4 研習辦理次數 ... 98

第一章 緒論 第一節 研究背景

查看近十年來臺灣男、女嬰出生率，依據內政部戶政司統計年報中的資料，自行 整理出以下表格 ：

表 1-1-1 近十年性別出生人數

年度 男生人數 女生人數 男女比例 2003 119,248 108,307 1.10 : 1 2004 114,710 103,901 1.10 : 1 2005 108,673 99,854 1.09 : 1 2006 108,343 98,884 1.10 : 1 2007 107,837 98,517 1.09 : 1 2008 104,172 95,113 1.10 : 1 2009 101,654 93,691 1.08 : 1 2010 88,264 81,119 1.09 : 1 2011 104,129 96,597 1.08 : 1 2012 113,340 105,604 1.07 : 1 總計 1,070,370 981,587 1.09 : 1

資料來源：內政部戶政司統計年報。

由上表可得知近十年來，男嬰人數總計 1,070,370 人，女嬰人數總計 981,587 人，男嬰出生數量比女嬰多達 88,783 人，男嬰平均為女嬰的 1.09 倍，2003 年、2004 年、2006、2008 年這四年甚至於多達 1.1 倍。臺灣近十年來男女生的出生比例和全 球的統計資料是吻合的。證實男女比例失衡的現象，也是自己想探究「男女人口 失衡」現象的原因，除此之外，促使我想要一探究竟的真正原因是，處在目前「男

者」，依據自己從事幼教工作多年的經驗與觀察，我認為一個班級的學習氛圍及風 格，會因為班級中男女生的比例差異，而呈現出不同的反應與變化，當班級裡男 生人數多於女生的時候，所訂定的規則及實行教學的過程中，就比較容易出現爭 執與暴力的現象，讓教室出現混亂及場面失控的情形，進而影響到班級風格的呈 現，因此我認為應該要有一套「管教男生」的策略、方法或研究計畫出現，才能 來拯救我的教學困境，因此我將一連串批判男生、讚揚女生的想法告知我的指導 教授淑芳老師，並且希望將「改造男生、拯救教學」成為我的研究計畫，指導教 授除了提醒我先針對教室中男、女生的互動及特質作更深入的研究觀察外，也給 了我一個當頭棒喝的提醒，

感覺上你對於男生性格的看法比較負面喔!或是說你比較偏好女生性 格，所以建議你可以將「腦內乾坤」一書拿來看看，是否將對男女生 的看法調整到比較中性的觀點。還有，有沒有可能找到男性幼兒老師 或家長一起來交流，來了解其他性別看待你教室中男女生互動的觀點 呢? （20110907 E-mail）

指導教授這樣的回應，一語驚醒「偏心」的我，最初的想法的確只是想要「好 好的教育男生子」無論是教室中的男生或是我自己家中兩個皮蛋兒子。一直以來，

我也真的認為女生的貼心、可愛是男生所欠缺的，在班級中我希望完美的學生比 例就是女生多、男生少，這樣班級中的常規和活動就會比較好運作。然而在幾次 與指導教授對談後，開始覺察自己似乎是用「偏激」的想法去看待「性別差異」，

雖然自己想強調的是「教育」的改造力量及班級常規經營的重要，但想法卻是往 偏差的方向，我想我誤解「性別差異」的意思了，反而用一種「比較」的心態去 看待班級中男女生特質及發展歷程的差異情形。透過與指導教授專業對話的機 會，很慶幸自己釐清了一些偏執的觀念，因為自己對男生的偏見及不瞭解，而產 生了對異性的衝突關係，這樣的現象也讓我有以下的假設與疑問：或許班級中男 生和女生的學習模式、興趣能力及發展特質上存在著差異性，因此在同儕互動及 團體適應上，不同性別的幼兒是否會顯現出不同的表現（恬靜 V.S 活潑）？造成 教室出現混亂及場面失控的情形，是因為老師對於幼兒發展上的差異不清楚或不 認同，抑或另有其他的因素來造成。

因為對以上的疑問產生了探討動機與興趣，所以希望能夠更進一步的針對「幼 兒間性別的差異及能力表現特質」與「老師對於性別主流化的觀念理解與詮釋情 形」兩部分做更深入的探討。

第二節 研究動機

蘇格拉底的格言：「瞭解自己，並非消極的接受自己與生俱來的本性，

而是用批評的眼光來看如何改進自己」

在這句話中，我確認自己對探討班級中男生、女生天生差異的動機，首先要 聲明的是在我成長及教學的過程中，對於性別平等教育的推動是百分之百的支持 與認同，探討男生、女生天生的差異並非要比較出「輸贏或強弱」，也非挑起性 別間對立的話題，而是希望藉由瞭解男生、女生天生的差異及優勢能力，來幫助 自己在教學過程中找到更合適的班級經營策略。

如果說老師的工作本質是在於教育幼兒使其成長並充實幼兒的生活經驗，那 麼老師如何去看待幼兒的發展及特質，就會影響到老師設立之教育目標，在師資 培育的過程中，新進老師不斷地被提醒要尊重幼兒的個別差異，根據多份資料顯 示出男女生心理、生理發展都有著與生俱來的差異，但是卻沒有一門課能明確的 告訴我們，性別間的差異，也在幼兒學習發展的過程中佔有一大部分的影響因素，

而老師對於性別差異的認同及「性別教育」的想法，例如:提倡性別平等教育與尊 重性別差異的微妙關係處理，對其教學是否造成變相因素或影響，因而對不同性 別的幼兒學習，運用不同的教學方式或策略；本研究透過個別訪談及焦點團體座 談，並搭配觀察任教班級中幼兒、與協同老師一同討論等方式，針對「性別主流 化」的觀念及自己教學中困惑的部分進行深入探討，這樣的方式就如同歐用生 (2005；2011)所說：「老師自己下海，研究自己的教學，實際成為研究者，解決自 己教學或行政的問題，驗證假定，建立自己教學哲學，以改進並提高教學品質，

落實課程與教育革新，是老師專業發展的重要手段」。

希望自己能藉由反思的方式提升老師專業發展、建立自己的教學哲學，亦希 望能藉由探究的方式為自己解惑，對幼兒在學習上有具體的貢獻，研究結果可以 作為行政機關、老師、家長以及未來研究者的參考，也是我探討的最終目標。

第三節 研究目的與待答問題

在幾次非正式的情形下，訪談了幾位教學多年經驗豐富的幼兒老師，多數受 訪的老師皆認同男生和女生具有不同的人格特質，這些特質包含：語言表達、興 趣表現、人際關係等，許多與兒童發展相關的研究文獻也指出，受到與生俱來的 荷爾蒙影響，男生與女生從染色體就開始有了一些微妙的差異，這些差異反映在 身體的構造、容貌性徵的不同，在幼兒時期即因為腦部結構差異，而造成兩性行 為上的差異。

洪蘭（2006）以腦內斷層掃瞄的各種圖片，顯示出男女生的腦內反應區塊在講 話、情緒、閱讀等各方面皆有不同的呈現，當男女生在做同一種工作時，男生偏 向用單側腦來工作，採用的是「區塊性」運作，而女生則是呈現「擴散性」的運 作，也就是左、右腦常會一起工作，女生的胼胝體（聯結兩個腦半球的神經纖維 束）比男生還厚，胼胝體可以讓訊息在兩腦間快速往返，所以女生的腦功能區域 相較於男生則會顯得比較擴散性的分布，且在左右腦需要資訊時可以馬上提取；

可見，男女生由於腦內運作方式的差異，也影響其思考、操作的模式，因而顯現 不同的產出。

大腦中的性別差異，是決定人類性別認同上最主要的因素，也會影響幼兒的 行為表現，因此在情緒性與調節能力表現上男女生也有著差異性存在，如女生的 情緒強度較低、調節能力佳、負向情緒少，會表現出比較多有利社會性、建設性 的處理策略，男生則被認為較常生氣、自我調節能力較不佳、有比較多被同儕排 斥的情況（洪蘭，2006）；因此，女生在情緒及語言表達的能力上就比男生具備優 勢能力，這一部分與自己在班級中多年的觀察是相符合的，多數的女生能用語言 把感覺表達得很細膩，也較會解讀成人的肢體語言與情緒感受，老師與幼兒在互 動時，相較於多數精力充沛及愛唱反調的男生相比，理所當然的會認為女生比男 生貼心了許多，這也證明了老師與班級中男女生互動模式，是存在著差別待遇的 情形，但這樣的對待「標準」其實是一種不公平的方式，因為每一個幼兒都是獨 一無二的個體，有著不同的人格特質、行為表現和需求，如同行政院教改會於 1996 年所推動發展的多元文化教育理念說明：

在教學歷程中反省、反映並探討男女兩性生活經驗的差異，性別 平等教育是均等的適性教育，透過性別平等教育使兩性都能站在公平 的立足點發展其潛能，破除兩性不平等的現象，不因生理、心理及社 會文化之性別因素而受不當限制。

由此更可證明，性別間天生上的特質發展及差異，是值得我們去注意的，幼 兒園教學現場中的老師，在教學預備前若能針對幼兒的性別發展特質差異及需 求，就如同對幼兒的個別差異有所察覺及留意，納入「性別主流化」的觀念，便 能提供不同的教學策略，採取適性的教學方式，讓幼兒達到最佳學習的成效。

2005 年 7 月總統府成立了「性別主流化」諮詢顧問小組，聯合國經濟及社會 理事會也確定了性別主流化的原則，在第一條原則中說明「所有議題都應該設定 成能考慮性別差異的形式，而不該設定該議題與性別無關。」然而目前大多數的 文獻及教科書並未在性別優勢及差異方面多做著墨；大部分師資培育的課程，也 不會鼓勵老師依學習優勢的差異而調整教學策略，因此在教學現場中幼兒園老師 對上述「性別差異」觀念的認同及認知與否，是否會造成班級經營及教學策略上 的改變，這也是我想再去探究的。

本研究希望從「性別主流化」的觀點，來探究性別優勢的學習發展，更進一 步探討、釐清性別差異與性別平等教育之間的衝突與迷思，以應用於教學中，若 能依幼兒性別發展特質，欣賞天生性別差異、提供適性的教育方法與策略，並提 升性別角色觀的認知以達到的更佳學習發展成效。

一、 研究目的

基於上述研究動機說明，本研究目的分別陳述如下：

（一）探究幼兒老師的成長經驗對性別教育信念之影響。

（二）探究性別主流化檢核工具的應用，對老師性別主流化覺察省思的功用。

（三）探討引入性別主流化後，幼兒老師班級經營與教學策略調整及專業成長。

二、待答問題

（一）幼兒老師的成長經驗對性別教育信念之影響

1、幼兒老師的家庭生活與學習歷程中的性別經驗為何?

2、幼兒老師對個人性別經驗影響性別教育信念的省思為何?

（二）性別主流化檢核工具的應用對老師性別主流化覺察省思的功用 1、性別主流化六大檢核工具如何應用於幼兒園班級中?

2、性別主流化六大檢核工具對落實性別主流化的功用如何?

（三）引入性別主流化後，幼兒老師班級經營與教學策略之調整及專業成長 1、引入性別主流化後幼兒老師在班級經營與教學策略之改變為何?

2、引入性別主流化後老師之專業成長為何?

第四節 名詞解釋

在這節針對有關本研究中會常用到的名詞，詮釋其在研究中的定義。

一、學習者

本研究參考應用的文獻所探究的學齡範圍並未鎖定學齡前階段，因此學習者在 本文中所指的是不分階段，目前仍在就學之前孩童。

二、幼兒老師

幼托整合後，依據教育部國教司所訂定的幼照法人員配置中說明，教保服務 人員包括：園長、老師、教保人員及助理教保人員，本研究所提到的幼兒老師，

是指的就是在幼教現場任教之人員，包括幼兒園老師、教保員等，統一以幼兒老 師名之。

三、性別主流化

意旨「評估任何計畫的行動（包括立法、政策或方案）在各領域和層次對男 女的影響的進程。這是一種策略，將女性與男性的關注事項和經驗視為一個整合 體，納入政治、經濟和社會等所有領域的政策和方案的設計、執行、監督和評估，

使男女都能平等受益，終止不平等的現象，最終目標是實現兩性平等(李安妮，

2006)。

四、優勢學習

優勢觀點是基於對一個人的能力與改變的潛能有根本的相信，藉著發掘他們 的優點，將他們的優點擴大，並協助達成其設定的目標(宋麗玉、施教裕、顏玉如、

張錦麗 ，2006)。

第二章 文獻探討

近幾年來「性別」的議題是許多人所關切的，當「性別發展特質」遇上「教 學策略」時，兩者之間的關係與所可能激盪出的火花，正是我想探討了解的，將 相關的文獻整理為三大部分，第一部份為教育中的性別議題，藉由探討相關法令 及研究，整理臺灣推行性別主流化的方法及演變過程，來瞭解性別平等教育對幼 兒教育的影響；第二部分為老師教育信念與教學策略之關係，除了探討幼兒園老 師專業成長的歷程外，也將更進一步的探究老師的教育信念、教學反思對班級經 營的影響關係；最後一部分為性別意識中的「平等」概念，藉著探討國、內外相 關的理論及研究，來澄清幼兒各項發展的差異及優勢特質，以瞭解不同性別幼兒 的需求差異，以下就各節依序論述，作為本研究進行之基礎。

第一節 教育中的性別議題

一、 教室中的性別對待

（一）老師眼中的男生女生

蔡婉玲(2010)的研究指出，國小高年級的數學成就，會隨著授課老師性別而有 所差異，男老師授課時男生成果優於女生，反之若是女老師授課成果則是女生優 於男生。

不同性別的老師會對不同性別的學生造成不一樣的學習成果，對於這個論點 很令我感到好奇，在幼兒園中多數的老師都是女性，若基於相同的理論，是否女 性的幼老師對於班上的女生幫助會大於男生呢？倘若幼兒園中的女老師只用自己 的女性特質觀點來看待班級中的男生及女生時，對於班級的經營、活動、遊戲、

教具及角落等規劃，是否會陷入相同的迷思，這樣的教學模式是否能達到真正的 公平適性教學實在值得探究，以下針對師生互動、賞罰標準、成果要求分別探究 之。

1.在互動上

老師與男生的互動以負面居多，但是卻花較多的注意力與時間在男生身上，

相對的，雖然老師對女生態度溫和有耐心，但是老師與女生的互動時間也較少。

趙明松（2001）的研究結果指出，老師會將大部分的時間和注意力都放在男生

身上，因為男生比較具有破壞性，上課中經常會出現喊叫行為或糾正老師的話，

老師會花費較多心力想掌握男生的行為，其主要目的在幫助男生專心上課；反之 女生總是安靜地坐在位置上，行為也比較和諧，較少注意要求老師的注意，相對 著就比較少得到老師的注意及關懷。溫麗雲（2003）也指出男生行為問題較多、注 意分散、自理能力較差，而女生乖巧、文靜、自理能力較好，雖然老師與男生的 互動以負面居多，但是卻花較多的注意力與時間在男生身上，因此與女生互動時 間也顯得比較少。標美蘭（2008）的研究報告中指出，在師生互動上，多數老師會 認為指導女生比較不須費心，對女生態度溫和有耐心，也會要求女生幫忙老師做 事，相對的在指導男生學習時老師會給予比較多的指導，態度上也會比較嚴格、

沒耐心；老師對男生的期望要求比女生高，相對的女生與老師互動的頻率顯著低 於男生因此所得到的關注也比較少(王慧鈴，2002)。

2. 在賞罰標準上

老師的教學態度與價值觀，獎懲、賞罰標準上以及老師與學生的互動、語言 的使用等，都會影響幼兒的性別觀點所影響，受傳統思維的影響，雖然比較容易 偏袒女生，但是對男生的期望要求也比女生高。

洪秀雪(2007)指出在課堂中，多數男生會因為行為問題而被老師指責，女生因 為乖巧溫順而受老師稱讚，但是在課堂中女生也會因為回答錯誤而被指責。張玉 芬（1998）指出現存的學校教學承襲了社會的偏見，而造成性別不平等的狀況，例 如：老師普遍認為女學生比較乖，容易偏袒女學生，讓男女學生因為老師不公平 的處理而彼此怨恨；標美蘭（2008）指出老師的賞罰標準會因學習者的性別差異而 有不同的方式，在獎懲上老師對男生會比較嚴厲，但是對女生多採用柔性的口頭 勸說。

3. 在成果要求上

傳統的印象中老師鼓勵男生從事運動、數理及自然課方面的活動；女生發展 語文或靜態方面的能力在國語及社會課中得到較多鼓勵，老師對男生的期望較高 男生受到較多的鼓勵，因而在教學態度上限制了學習者性向的自由發展。

王慧鈴(2002)的研究報告中指出老師鼓勵男生從事運動、數理方面的活動，卻 鼓勵女生發展語文或靜態方面的能力。陳怡如（2003）也指出，國小老師對男生的 期望較高；數學及自然課男生受到較多的鼓勵，而女生在國語及社會課中得到較 多鼓勵；在課堂中男生發言的次數多於女生，比較容易受到老師的注意，互動也

比較頻繁，老師以較多高層次的解決方法回應男生的問題；張玉芬（1998）指出老 師認為女生擅長文科，男生擅長數理，因而在教學態度上限制了學習者性向的自 由發展，這些都是師長的性別偏見可能導致的後果(王慧鈴，2002)。滕德勝（2005）

也指出：在體育教學中，老師對女生偏袒或對男生期望高而訓練較嚴格，無形中 傳遞著：女生不如男生，女生比較柔弱的偏差性別觀念與價值。

性別教育的目的，並非只是要把男女生刻化成傳統中的性別角色，老師若是 以具「性別成見」的方式去輔導糾正「有問題」的學習者，為符合性別刻板印象 中的「男女生形象」而去消弭在性別所存在的特質，反而會落入性別刻板印象的 窠臼之中，性別教育是一種平等的教育所要強調的應該是讓各種性別族群的人都 能受到尊重，在教室中得到平等對待，享受平等的選擇和資源。

（二）克服性別刻板印象的良方

傳統中國社會的觀念就是男尊女卑、重男輕女，認為男生就要有男生的樣子，

不可以愛哭、要分擔粗重的工作、要能擔負起家庭的重責大任，而女生就要有女 生的樣子，行為舉止要端莊、不可以太粗野、個性要順從、聽話、為家庭犧牲等，

其實這些都是對男生與女生的性別刻板印象，由此可知社會期許、地方文化、家 庭、父母、老師、照顧者以及同儕互動等，都是「型塑幼兒性別觀念」的重要因 素。

周淑儀（2000）以台中市、台中縣、彰化縣、南投縣共 800 位的國小老師進行 問卷調查，來瞭解國小老師性別角色刻板印象與兩性平等教育進修之需求，研究 中指出：現今國小老師之性別角色刻板印象不高，傾向於兩性平等的性別角色觀，

但對於男女性格特質仍持著刻板印象；老師並未意識到檢視自身性別意識的重要 性。賴友梅（1997）研究發現，出身「師範教育」體系的老師，其教職形象態度較 刻板，導致接受「專業教育」的老師，反而比「非師範」者更不相信的「專業能 力」，在兩性平等養成教育上形成性別刻板特質。曾玲真（2006）指出性別角色刻 板印象是從小慢慢累積而來的，先有刻板的想法然後導致成性別偏見了，其影響 層面是非常廣泛的。陳惠美（2007）以某國小附幼中班 27 名幼兒為對象的研究報 告中顯示，四歲的幼兒已普遍具有性別角色刻板印象，這些行為及想法呈現在人 格特質、家務分工、職業期待與玩具活動等方面，另外幼兒對職業的性別刻板印 象最為明顯，假設照顧者對於幼兒的發展認知是用以「性別角色」來分類，而非

「性別特質能力」，相信只會更加強化性別刻板的印象；彭佳鎂(2009) 以臺北市一 所國小附幼中 14 名幼兒（7 男，7 女）和 9 名家長(8 女，1 男)為研究參與者，目的 在探究幼兒的性別角色概念與家長對幼兒性別角色概念的影響，研究發現家長對 幼兒性別角色概念具有潛移默化之影響；此外，雖然男女幼童的性別角色概念大 同小異，但仍傾向傳統刻板印象，在幼兒的想法裡，對於男女之間的行為或特質，

仍有一些是特定的刻板印象，大部分的幼兒對於跨越傳統性別的行為表現，多是 負面的評語，如認為男生如果有女性化的越界表現就是「噁心」的行為、是沒有 能力的，也是無法跨越的性別表現，研究也顯示出照顧者如果對於性別角色印象 概念過度的刻板及僵化，容易導致忽略掉每一個人不同的特質及能力發展，因而 使幼兒失去適性發展及發揮的機會；由此更可確知，如果社會環境及照顧者(父母、

老師)對「性別角色」的表現義務，存在著特定的觀念或期待角色特質，對於幼兒 發展性別角色的認同與性別概念的形成，就會造成莫大的影響力，幼兒也就容易 僵化的性別角色表現，最後也導致成男生、女生必須往兩個極端不同的方向發展，

性別觀念形塑刻板化，也刻板僵化了男女的關係。張芝綺(2004)所言「性別平等教 育必須從早開始，老師不能因性別角色刻板印象已經存在，在教學中就不再做觀 念上的修正」，我非常認同上述之觀點，因為想要改變性別角色刻板印象是需要長 時間的引導，教學課程若只是短暫而沒有持續的進行，就容易呈現出暫時片面的 改變，一旦時間久了幼兒就又恢復原本刻板的性別觀點。

根據中華民國憲法第七條規定:「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階 級、黨派，在法律上一律平等。」由此可知，性別平等在我國是受到憲法保障之 基本人權，性別新世代的來臨正也提醒我們「新的社會趨勢必須依據新世代的價 值取向重新定位性別角色觀」。根據多項研究顯示出（吳秀玉，2005；吳宗曄，2005；

曾玲真，2006；陳惠美，2007），透過性別平等教育課程的實踐的過程，可以具體 達到消弭幼兒性別角色刻板印象的目標，可以重新建立對男生女生的看法，而且 對不同性別幼兒皆具有相同的效果。

鍾錦織(2007)針對第一線老師、幼兒及學者專家採質性的研究方法進行資料 的蒐集，建構出以下十一項能力指標，並整理如下表 2-1-1。

表 2-1-1 幼兒性別平等教育能力指標

領域 能力指標

(一)認識兩性身體的異同

認知領域 (二)了解展現自我不受性別限制 (三)了解家庭的組成

(四)了解家務分工不受性別限制。

情意領域

(一)尊重自己與別人的身體自主權 (二)尊重自己與別人的隱私權 (三)尊重性別的多元特質。

行動領域

(一)維護身體自主權與隱私權

(二)適當表達自己的意見和感受，不 受性別限制

(三)接納異性，與異性互動 (四)接納性別的多元特質

(研究者參考鍾錦織資料自行整理) 老師可以依據性別平等教育能力指標規劃合宜的教學活動，除了參考能力指 標外，更應該依據幼兒的興趣及經驗，設計出合宜的活動，將性別平等教育融入 生活課程中，多利用幼兒容易理解的教材，例如:藉由不具性別刻板印象的繪本，

幫助幼兒性別認同，也可為幼兒提供性別平等教育具體的參考範例。

此外，鼓勵男生與女生互動，可透過學習教材或學習角落中，提供適合男女 生特質玩具或活動，如積木區加入扮演性玩具；老師扮演示範的角色如由男老師 來加入烹煮、娃娃家扮演或美術活動等，使性別相關概念都能更符合兩性平等的 社會角色。老師應以兩性平權為發展目標，破除性別刻板的印象，幼兒在接受性 別平等課程之後，可以有效降低幼兒性別角色刻板印象，有助於幼兒在學習過程 中發展正向的自我概念，破除性別角色的刻板態度並提高其成就動機。

蔡文山（2001）依據相關理論基礎與文獻探討編擬一套適合於國小三年級學生 的性別平等教育課程，將其融入日常教學藉以探討兩性平等教育課程對於國小學 生的影響，結果發現兩性平等教育課程對國小學生在性別角色態度、自我概念與 成就動機三方面皆具有影響力，更加證實兩性平等教育課程，有助於降低學生性 別角色刻板的態度、促使其自我概念正向並提高其成就動機；邱世伶（2004）以行 動研究的方式，針對臺南市某幼稚園班中班幼兒，進行二十二週的幼兒性教育課 程，研究的結果發現課程的實施，能增進幼兒對於「懷孕過程、身體差異、性別 角色、家庭關係」的了解；另外陳惠美（2007）的研究也指出，在消除幼兒性別角

色刻板印象之教學課程實施後，實驗組幼兒性別角色刻板印象的改變大多達顯著 差異，男生性別角色刻板印象皆呈現顯著差異，其中在人格特質及職業期待方面 的改變最大，女生僅在人格特質與職業期待方面的刻板印象產生明顯的變化，但 這也表示本課程具有消除幼兒性別角色刻板印象之效果。

性別平等教育的價值與目標，是在協助一個體在生命成長歷程探索、察覺、

了解自己的生理與心理發展及文化脈絡，並發展出社會角色，透過性別平等教育 可使男女兩性站在公平的立足點發展其潛能，由此可知道性別平等教育是非常重 要的課題，而改變性別刻板印象則是兩性教育的基礎，亟待我們努力來落實，簡 言之，性別平等教育也等於適性教育，教育者反省在教學內容與教育歷程，並探 討男女兩性生活經驗的差異，破除兩性不平等的現象，使其不因生理、心理及社 會文化之性別因素而遭受不當限制，應符合多元文化教育機會均等之理念推行兩 性平等教育課程，這對降低性別角色刻板態度、促進學生發展正向之自我概念，

有立即性與延宕性影響，並能提高學生之成就動機。(張芝綺，2004；蔡文山，2001) 二、臺灣性別主流化發展的歷程

在臺灣由於婦女團體的努力下，性別意識已漸漸的提升，1995年聯合國在北京 舉辦的第四屆世界婦女大會，會議中通過「北京宣言及行動綱領（BPfA）」，正 式以「性別主流化」作為各國達成性別平等之全球性策略，確定了世界各國要採 取積極的行動策略，教育當局肯定「唯有改變社會結構，才能讓兩性有更多選擇 的自由，以促進性別平等的觀念。」，因此《性別平等教育法》要求中央、地方 和學校必須三級推動性別主流化，而教育就是其中相當重要的一環，教育本身也 透過性別統計及分析、性別意識培力之執行達到全面的性別主流化 (陳金燕 2012)；在當前性別平等教育的措施中，發展合宜的「性別角色」是個體社會化的 重要目標，也是教育工作的核心問題（教育部，1998）為了更清楚了解台灣的性 別教育發展的歷程。，在參考了下列網站CEDAW專區、行政院婦權會性別主流化 網頁、行政院婦權會「性別主流化」專區後以表列方式整理出性別教育發展大事 誌，參見表2-1-2。

表 2-1-2 性別教育發展大事誌

年份 性別教育發展大事記 備註

1979 聯合國通過「消除對婦女一切形式歧視公

約」（Convention on the Elimination of All Forms of Discriminationagainst Women, 簡 稱 CEDAW），為重要婦女人權法案。

1993 立法院開放內政、司法聯席會議討論「男 女工作平等法」。

1995 性別主流化（Gender Mainstreaming）正式 被提出，明確要求各會員國政府以性別觀 點評估各種立法、政策或計畫對全民的影 響，擬定政策時，不僅從婦女權益保障的 觀點，更要看到社會中不同性別者的處 境。

第四屆世界婦女大會中

1997 教育部兩性平等教育委員會的成立。 台灣性別平等啟蒙 1998 教育部頒布中小學課程總綱；「九年一貫

課程」兩性平權納入重要議題。

1999-2003 臺灣開始於採用性別主流化策略推動性 別政策。

第二、三屆行政院婦女權 益促進委員會期間 2004 《性別平等教育法》的通過實施，教育之

性別主流化有了具體的法源依據。

總統公布「性別平等教育 法」

2005 總統府成立性別主流化諮詢顧問小組。

2006 由政府行政系統全面推動，從國家各項性 別統計指標建立性別主流化。

為使相關政策及服務得 以更細緻的落實性別主 流化，未來有關國家重大 計畫或政策皆應將性別 觀點納入考量

2007 臺灣簽署 CEDAW 公約。

2007-2009 教育部推動性別主流化實施計畫。

2008 「兩性工作平等法」修改為「性別工作平 等法」。

2009 完成初次 CEDAW 國家報告。

2010 教育部完成「性別平等教育白皮書」。

2011 公布 CEDAW 施行法。

2012 臺灣在行政院下新設「性別平等處」。 立法院通過的「消除對婦 女一切形式歧視公約施 行法」

2010-2013 教育部延續推動性別主流化實施計畫。

資料來源：行政院婦權會「性別主流化」專區 三、教育中的性別主流化

蘇芊玲（2012）指出性別主流化必須在立法、執法、政策、方案到資源分配以 及在組織的建構過程中，納入性別平等的觀點與意識，落實性別平等為核心，性 別主流化所提倡的是一種價值，而不是給予特定人口的福利，性別主流化也是一 種策略，主要目標歸為三點，首先不同性別者（男性、女性或中性者）應該享有 平等的權利，再者不同性別者都應該成為可以改變的行動者與受益者，最後給予 不同性別者擁有更多選擇的自由（陳惠馨，2005）；簡單的來說性別主流化「它是 一種實施的策略、是一種執行的理念、是一種測量工具、也是一種具體運作的過 程」，因此在規劃法案、政策、計畫、方案、策略時，必須將「性別」當作一個必 要元素，要去考量不同性別觀點，考量其對性別關係發展的影響、受益程度最後 也對此進行評估與檢討，性別主流化目的在於消除社會對性別的歧視與偏見，最 終的目標是為了實現社會性別公正，以落實真正的性別平等，由此可知性別主流 化不是單一零星的政策，而是值得政府成立專責專職單位來推動及落實的(李秉 叡，2009)。綜上所述，「主流化」指的是將不受重視或邊緣化之議題，導入工作 核心及主要決策的過程；但是將性別平等做為一種主流價值，並不等於是為特定 人口或婦女所爭取福利，而是要打造一個符合性別公平正義的社會，因此需著手 檢視在教育、福利、環保、勞動、警政、醫療等政策，是否隱藏著的性別分配的 不平等，這就是所謂性別主流化

陳金燕（2011）依據99-102年教育部所推動性別主流化實施計畫為架構，分別 於北、中、南三區辦理焦點團體及書面諮詢，收集28位計畫參與者之意見修改草 案的初稿並編擬出「學校性別主流化實施計畫草案」，主要四項目標如下:

(一)學校透過性別平等教育委員會之機制循序推動性別主流化之政策。

(二)學校透過性別意識培力，強化全校教職員工性別平等意識及相關知能，逐

步提升其性別影響評估、性別統計、性別分析、性別預算等概念，增長性 別主流化之知能。

(三)學校落實針對各項方案計畫研擬（含行政計畫及工程計畫等）、法規研修、

課程教學及各項活動計畫進行性別影響評估，使學校之各項業務及預算編 列均納入性別觀點。

(四)學校逐步推動各單位將性別觀點納入問題分析、方案計畫研擬、法規制 定、課程教學、活動規劃、經費與資源分配之中，以落實建置性別友善無 歧視之校園，進而保障任何人不因其生理性別、性傾向、性別特質或性別 認同等不同，而受到差別之待遇。

性別主流化希望實現的是性別平權、兩性和諧的關係，但是並不等於是希望每 一種性別都必須要獲得「等量」的支配權，而是希望每一個人都不再基於生理性 別、性傾向、性別認同、角色期待等因素，而受到歧視不公平的待遇，每一個人 都應該受到尊重的方式對待，也應該要尊重他人，發展機會也不再因為性別的因 素而受宰制或決定尊卑，就如同黃意琁 (2013)所言:「每個人都能在實質平等的基 礎上，獲得免於被支配的命運，充分獲得自我實現，享有原屬於人的尊嚴」。由此 更可證明性別主流化不僅是引領世界的構想，更是值得教育單位積極配合與執 行、所有教育人員關心與探討的計畫，亦是教育歷程成為一個重要的關注焦點。

教育單位與教育人員要如何重新思考社會制度檢視「性別影響評估」，性別 主流化的六大工具即是一個重要的檢核指標，林慈玲（2007）對性別主流化檢核的 六大工具說明如下：

(一)性別統計：透過區分性別的統計資料呈現，瞭解不同性別者的社會處境。

(二)性別分析：針對性別統計資料及相關資訊，從具有性別意識之觀點來分析 性別處境及現象。

(三)性別預算：預算編列優先考量對於不同性別者的友善環境建制。

(四)性別影響評估：在制訂方案、計畫、政策、立法時，考量不同性別觀點，

於不同性別者的影響及受益程度進行評估檢討。

(五)性別意識：透過性別主流化策略及性別意識相關研習訓練等，更瞭解同性 別者觀點與處境，提昇個人追求並落實性別平等之能力。

(六)性別機制：透過組織內部性別主流化課程、研習或性別主流化實施計畫執 行，讓組織內部人員產生性別主流化意識，並在其工作場域加以落實。

推動性別主流化的六大工具中，以「性別統計」和「性別分析」這兩項是最 為基礎也最主要的，教育人員需透過詳實的性別統計與具性別意識的分析、發現 問題，並針對問題提出解決之方案，利用性別統計資料及相關資訊，落實區分性 別的資料呈現，以性別意識之觀點來分析性別處境及現象，清楚瞭解不同性別的 社會處境及差異，藉以具體提昇性別研究的水準（蘇芊玲，2012；陳金燕，2012），

這就意謂著教育現場中的人員必須提昇性別研究的水準，並具備充實健全的性別 主流化觀點與意識，才能落實性別平等之核心目標。

目前在臺灣教育中的性別主流化實踐，需從根本去著手與落實，由行政各部門 的政策具體向下延伸至學校單位，並從不同角度檢視與評論，在教育部推動性別 主流化98年成效評估報告中指出：

透過辦理系列研習以教育現場實務案例分析方式，邀請專家學者舉辦專 題演講、研習會、團體討論及專書導讀會，可以加強一級單位主管、副 主管及所屬機關學校等部會行政人員與各單位種子師資對於性別平等 教育法、性別工作平等法、性騷擾防治、性別主流化的性別意識，對性 別主流化擁有正確認知與概念，才能運作於實務之中。

政府行政單位已經規劃並提供多元訓練課程及模式，例如專班訓練、專題演 講、影片欣賞、工作坊、說明會、座談會、專書閱讀、實務案例研討、網路線上 課程學習(詳見：表2-1-3 公部門學習平台提供之性別主流化數位課程)等方式，讓 相關人員利用公餘時間，選擇適合本身之訓練模式參加，並進一步應用於教育計 畫與政策規劃中。

表2-1-3 公部門學習平臺提供之性別主流化數位課程 網路學習平台名稱 課程名稱

電子化政府網路文官學院

http://elearning.nat.gov.tw/ 性別主流化之發展與應用

「e 等公務園」學習網 http://elearning.hrd.gov.tw

性別平等教育－校園性騷擾之防治 性騷擾防治法

地方行政研習 e 學中心 http://elearning.rad.gov.tw

性別主流化

兩性互動的界線－談性騷擾防治法

資料來源:研究者自行整理

家庭暴力相關法規及通報作業 醫療單位受理性侵害事件處理原則 醫療單位受理家庭暴力事件處理原則

「臺北 e 大」數位學習網 http://elearning.taipei.gov.tw

性別主流化與就業歧視

國內外性別平等教育政策與理念

性侵害或性騷擾事件之處理原則及機制 性騷擾防治法之基本概念與相關法規 兩性溝通與互相尊重技巧

e 處即發學習網

http://bhrd.kcg.gov.tw/elearning 性別主流化

第二節 性別教育信念與老師教學策略的關係

在教學過程中，老師應當時時檢視自我的性別意識，老師能對性別的差異充 分瞭解，應該要如何避免陷入性別刻板的框架中，在師生互動方面，老師又該如 何以性別平等的方式進行班級經營管理，在指導男生女生的策略及時間分配上，

值得深入探究。

一、性別主流與幼兒園老師的角色發展歷程

教育部於1997年成立「教育部兩性平等教育委員會」，推動各項與兩性平等議 題相關工作之策訂、督導及處理，臺灣於2004年頒布《性別平等教育法》，總則的 第一條中即說明了此法訂定的目的為「為促進性別地位之實質平等，消除性別歧 視，維護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境，特制定本法。」在 法條中也將性別平等教育定義為：「以教育方式消除性別歧視，促進性別地位之實 質平等，以建立不具性別歧視之學校教育及社會文化環境，達成兩性平等的最終 目標」，在教育的過程中，我們應該鼓勵學習者認識並思考性與性別方面多種差異 的存在，例如：種族、年齡或其他社會差異等，而性別教育的重責大任就會落在 教育執行者－老師的身上。

周淑儀（2000）針對臺中市、臺中縣、彰化縣、南投縣共800位的國小老師，

進行「性別角色刻板印象與兩性平等教育進修需求」之研究調查，研究結果顯示 出，現今國小老師性別角色觀已傾向於兩性平等，其性別角色刻板印象不高，但 是對於男女性格特質仍持著刻板的印象，不同的性別、年齡、學歷、職務、年資 的國小老師之性別角色刻板印象亦有顯著差異；標美蘭（2008）以臺中縣、市國小 附設幼稚園368位老師為對象，以問卷加上質性訪談的方式進行調查，研究結果也 顯示出，老師在教學能力與挑選教材上，已經開始注意教材中所隱藏的性別刻板 印象問題，同時也留意到班級經營中的性別問題，由此可知老師的性別意識，已 隨著政府的政策宣導及推動，而達到顯著的改變，但是在相關的配套及全面性的 推廣上，似乎也顯示出不足之處，尤其是在性別主流化（Gender Mainstreaming）的 執行推廣這部分。

此外，李秉叡（2009）參考歐盟研究各國性別主流化執行經驗的評估架構，所 設計出一套包含目標、行動者與工具等3個構面、6個子題的問卷，針對各部會性

別業務承辦人進行一次先導研究，目的是在瞭解第一階段性別主流化推動概況，

結果顯示我國政府及行政院所屬各級單位承辦人員對「性別主流化」這個政策業 務之意義與工具，認知理解與操作實踐仍嚴重不足，對於此方面訊息的缺乏，具 體反映對老師性別教育研習需求2001-2010年我國大專校院性別教育課程之發展也 指出，依據教育部所制定之「中等學校、國民小學老師師資職前教育課程教育專 業課程科目及學分」之規定，「性別教育」被列為選修的科目，其中99學年度158 項師資培育學程中，僅有九所學校的教育學程中有性別平等課程之設計，由此可 得知師資培育的性別教育課程開設比率偏低，明顯呈現不足，魏美娟和方文慧(2012) 共同建議教育部應該將性別課程納入師資培育之必修課程，增加性別課程的數量 並規劃融入性別教育之專業課程，補強性別通識課程的不足，其中可透過鼓勵全 國學術單位多舉辦與性別主題相關課程及國內外教學觀摩會、增設網路教學平 臺、增進老師教學教材教法之交流等方式，擴展老師們性別教學的廣度與深度，

建立透過本土性經典性別議題或案例行為與原由事件的探討，引導學習者透過討 論，發掘潛在性的問題、提出問題解決的方案，強化學習者對於性別深層知識的 探索。

洪久賢（2000）探討「老師的性別教育專業成長」，以老師性別意識覺醒、反 思、建構性別平等觀、落實性之專業成長歷程等為研究方向，老師透過參與長期 性理論與實務兼具的專業成長研習活動，其融合女性主義教育學、性別平等教育 理論、知識與生活經驗、成長團體成員間合作反思、對話與互動、札記省思等方 式皆可以產生自我性別意識的覺醒；李淑菁（2012）將老師的「性別識讀」分為五 階段，其內涵分別是在看見性別→看見弱勢→資源分配之公平→公平正義之實 現，性別識讀能力不盡然為線性發展，也未必是從第一階段開始發展，它在不同 的衝撞與妥協中，可能隨著生命階段與週期、生命經驗、生存環境與互動、社會 變遷、學術界性別研究理論的推陳出新、新媒體與議題的加入，將呈現不同的內 涵與樣態，我將老師性別識讀的階段、方向及說明內涵如表（表2-2-1）所示：

表 2-2-1 老師性別識讀的階段、方向及說明

階段類型 內涵說明

刻板印象階段 生物決定論、性別角色理論、兩性均衡、

兩性分工。

破除刻板印象 1. 去性別化的性別平等（能力取向）。 2.不以性別刻板印象進行兩性分工思考到 仍有不平等的地方，但還沒能指認出來。

指認結構性的性別限制 指認出結構性性別不平等的權力關係，如 就業、就學與期待等，對生命與職涯、退 休的影響。

性別主流化 對性別的關注融入到所有的結構與活動設 計之中。

後結構思維 能夠從個人能動性（agency）與多重結構 的動態關係理解性別多元文化與性別（包 含多元性別）。

(引用自李淑菁，2012；頁65) 李淑菁亦指出性別主流化不是操作的工具，而是強調性別意識的培養和轉化 過程，或許有人會認為「性別主流化」可能稀釋掉對性別的關注，但事實上在「性 別主流化」階段，若能具備指認結構性的性別限制，透過懷疑、批判、辯證後，

透徹了解事物的本質，經過不斷累積與增強對性別的識讀能力，讓性別已經成為 基本價值之一，這也就是已經主流化的意義了。

二、教室中的協同發展與合作

陸錦英（2004）的研究中發現老師個人學業及工作上的成長，可以奠定日後專 業發展的基礎，而每日撰寫省思日誌也可以增進其教學知識的累積；蔡清田（2008）

在「實務反省與實務行動」之行動研究關係中，說明了行動研究除了可改進工作 情境之外，同時也可以獲得解決問題的經驗，促進專業成長，而在行動研究過程 中最主要的特徵就是重視「協同合作」，老師與其同好組成老師成長團體，透過共 同規劃、共同討論分享對談彼此信念、知識與想法，產生交流，產生共識，當異

質性的團隊成員可以共同創造出知識與資源，合作關係對彼此就產生了意義，建 立教學經驗分享制度，老師可以透過自身分享的過程得到認同及肯定，強化老師 的自信心，進而增強教學效能的表現。

由此可知，同儕老師彼此互相學習、分享討論會影響到教學信念。老師在自 我解構與重新建構教學觀的歷程中或許會面臨挑戰、經歷掙扎，但藉由團體成員 相互支持、信任，深層檢視與社會建構的歷程，可以促使彼此達到自我突破、重 新定位，亦可以增進老師對新興觀念議題的關懷，並積極將其融入教學中。在過 程中除了分享者能得到自信心外，接受分享者也可以獲得他人的教學經驗及心 得，不僅可減少摸索的時間及嘗試錯誤的機會，透過學習及模仿時，更可增進自 己的教學能力，因此更加證明同儕老師組織成相互尊重、切磋砥礪的支持性成長 團體，對老師的專業成長能有所助益（洪久賢，2000；曹惠雅，2010；楊逸飛，2012）。

行動研究之反省包括五個思考層面，第一種為關於分析「診斷問題」的反 省思考﹔第二種關於慎思熟慮的「研擬方案」反省思考﹔第三種關於「尋求合作」

協同合作伙伴反省思考﹔第四種是有關於「執行實施」監控反應的反省思考﹔第 五種是有關於「評鑑反應」評鑑回饋的反省思考，期循環及關係如（圖 2-2-1）所 示。

圖 2-2-1 診斷問題、尋求合作、研擬方案、執行實施、評鑑反應之行動研究關係

（研究者參考蔡清田，2008；頁 33 自行改編）

三、我思故我在～教室中的反思教學

我思故我在 I think, therefore I am .（Rene Descartes）

我無法否認自己的存在，因為當我否認、懷疑時,我就已經存在。

所以，否認自己的存在是自相矛盾的，而否認和懷疑就是一種思考的活動。

黃亦寧(2012) 針對三位獲得臺北市幼兒教育組特殊優良老師獎，以訪談法、觀 察法及文件蒐集等方法來了解優良老師所具備的特質，研究發現獲獎老師在生命

監控反省

執行實施

協同省思

尋求合作

慎思熟慮

研擬方案

評鑑回餽

評鑑反應

饋

分析診斷

診斷問題

實務行動

領域

(一)在個人要上具備有「親和圓融、主動積極、先鋒精神及目標導向」的特質。

(二)在人際連結要素上具備有「掌握各種機會與活動，積極請益學習，建立友善人 脈」的特質。

(三)在歷史與學校組織文化要素上具備有「順應歷史潮流，建立願景目標，形成組 織文化」的特質。

(四)在時機點要素上具備有「勇於掌握機會，善用儲備之能力建立佳績」的特質。

由上列的特質可得知，一位優良老師除了具備親和圓融、主動積極、先鋒精 神及積極請益學習，建立友善人脈的人格特質外，另外在順應歷史潮流，建立願 景目標，形成組織文化為目標導向的專業素質也都一應俱全，老師對自己教學工 作的認知與評價，都是受老師個人的知識、態度、信念與價值及反思類型所影響。

洪福財（2000）指出大部分老師受到「理論優位」的影響，因此長期處於被動 等待理論的產生，發現資深的老師更是容易顯現出被動等待理論產生的反應，過 於依賴理論，長期缺乏嘗試與思考，因此未能在教學過程中獲得教學靈感改進教 學現場，也無法思考隨時因應幼兒的反應，而出現不尊重幼兒的行為，導致年資 較深的老師傾向於「非發展合宜的教學」，資深的老師若不能確實掌握學習者及 自我需求、批判反省教學過程、探究問題尋求成長，在開放教育社會化階段則只 能停留於新手階段，而成為一位僵化的老師就如同 Dr. David Elkind（1998）在「蕭 瑟的童顏：揠苗助長的危機」（洪毓瑛和陳姣伶譯）一書中提到「老師和行政人員 用刻板的意識型態及不當的期望來對待學生，他們用單一的標準來要求學生的行 為與思想，還自以為是順著孩子的本性行事。」老師若不能藉由批判反省教學過 程、探究問題尋求成長，想要達到教育目的簡直是緣木求魚。 相對的，倘若 老師不夠理解性別主流化的意識及因應性別差異與性別平等自省能力，對教學能 力、班級經營、師生互動、親師溝通具有相當的影響力，老師若用單一的標準來 要求幼兒的學習及行為發展，這不也是另一種刻板意識型態的傷害嗎？因此老師 應該要訂定自我檢核表、透過自我檢視，嘗試不同的教學方式與策略，以教學反 省為媒介，自我專業成長為目標，達到老師專業自主成長的成效。

杜威曾說過：「 人從經驗本身所學到的，不如從反省經驗中所學到的多」老師需 要省思。所謂省 思指的是把一件事情持續地在腦海裡做慎重且誠心的思考，以做為 往後處理類似經驗的參考依據（引自林育瑋，1996，頁803-832）。

就如同建構主義所主張，知識是一種調適的活動（adaptive activity），在與環

境互動中，個人藉由不斷的建構與再建構摻生知識，才能得以成功的適存於世界，

它所強調「成長」指的是不斷地學習與反省的歷程，所以一個老師除了要不斷地 吸取新知外，進行教學活動更要時時反省思考，與同儕分享、討論，才能做為往 後之參考依據，以提昇專業水準。

(一)反思教學定義

杜威（1933）提到，思考是一種方法，是經驗中含有智力，且於實際行動中，運 用智力，故老師在改變教學方式與學習方式上，最直接也最持久的管道就是在經驗中 省思（姜文閺譯，1992）；而「反思」就是老師專業發展和自我成長的重要因素，

也是教學決定的重要因素，省思研究根據理論基礎及結合個人經驗，對行為技巧 做出決定，老師藉反省及研究教學，考量學生的不同能力，發展適合學生的教學方式，

以提高成效經由省思，老師才能看見學生學習上的障礙（洪福財，2000）隨時透過專 業的對話與討論省思、思辨的能力對教學的適切性與正當性進行分析與反思，將 所得的資料應用於改進缺失，重新檢視與釐清教學現場的事實，以應用所得於實 際教學，希望能從反思師生口語互動的歷程中發現缺失，觸動內心更深層的思考 改進教學，將省思帶入課程中，給自己一個分享與反思的空間。

(二)反思教學之目的

在當老師的歷程中，覺知自己的專業、道德角色，消除限制兒童發展和進步的 因素，可考量自己的專業水準，採取適當的反省方式，追求自我的專業成長，希 望能從反思師生口語互動的歷程中發現缺失，並改進教學，將所得的資料應用於 改進缺失，因為老師的自信與成就是來自於將所學運用於工作中，如同羅鳳珍

（2004）所說:回顧整個研究歷程最大的受惠者是自己， 因為我從中學習省思與改 變，最重要的是不管問題是否得到解決，我從中看到自己的成長，這是一個美好 的經驗。

(三)反思教學的層次

反思是落實經驗學習的途徑之一，實際情境中未必能引發學習，唯有透過行動 反思，才能連結經驗、精鍊知識，在問題解決的過程中，建構實踐的知識， McGill 和Brockbank（2004）將反思細分為五個層次：

階層一：學習中的「行動」在學習行動中依據之前的經驗所使用的知識，不同的 知識會依學習任務而交錯運用。

階層二：在「學習行動中的反思」行動中的反思常包含於行動中，有時在真實情 境中會交錯在一起、無法真正的分割。

階層三：對「行動中反思的敘述」將所覺察的現象歸納、命名，有助於學習團體 成員對後續的行動與反思形成一暫時性的表達共識。

階層四：「行動中反思的敘述的反思」是對階層三行動後反思敘述的反思，這個 階段呈現出個人反思內涵的演變。

階層五：「學習行動後的反思」是在行動結束後才開始進行，為行動後持續的內 在對話，也是對實踐做一種深層的檢視。

(四)反思教學的歷程

洪福財（2000）指出「反省性教學」說的就是老師秉持批判與反省的精神，依 據反省的內容與歷程，結合技術裡性詮釋溝通批判反省等層次，進一步探討教學 背後所蘊藏的知識與社會脈絡等，希望老師透過教學反思歷程來探究教學成敗之 原因，教學反省策略及其運用。

(五)反思教學的困境與侷限

省思研究侷限於理論基礎及個人經驗的結合，對行為技巧做出決定檢視自己 基本能力的使用情形，多重於教學問題的技術性層面，比較少對教學實務進行省 思或嘗試批判省思。

黃意舒（1998）發現年資十年以上的老師，已經形成一套自己的教學行為及思 考，不易轉變為尊重幼兒的行為，所以在開放教育社會化階段還停留於新手階段；

羅鳳珍（2004）以幼稚園30名大班學童、研究者及研究夥伴進行口語互動反思之行 動研究，研究結果顯示多數帶班老師因為繁忙的課務、行政工作及社會上對教育 比較偏重認知教學的觀念，導致老師很少能主動加入幼兒遊戲的行列，老師習慣 以僵化模式與幼兒口語互動及單向的灌輸，老師也常不自知這樣的問題，因此無 法自我檢討與改進介入方式與技巧。洪福財（2000）指出老師應養成批判反省的習 慣，發現省思教學中的「盲點」，體會由不同角度看待教學的必要性，誠實去面 對自己所面臨的問題、面對內心的掙扎，藉由批判反省的思考讓許多在情緒、思

考中迷失的關鍵點浮出，以增進省思、思辨的能力。

曹惠雅(2010) 透過對六位幼兒老師進行深度訪談，針對其教學信念及其背後 形塑的原因加以探究，從訪談資料中得知，教學信念的來源及意義二個層面上，

不同來源教學信念及觀點，對教學效能有深遠差異。V. G. Paley（1998）說：「老 師透過自我檢視以及嘗試不同的教學方式與策略，以試著打破男女孩之間的界 線。」（黃又青譯），因此為了增進幼兒老師教學效能，老師應該透過不斷的自 我省思，形成正向積極的教學信念觀點；落實幼兒園性別平等教育之實踐，可從 老師提升性別意識、幼兒性別角色發展與性別教育內涵等專業知識開始，老師應 隨時檢視自我的性別意識，在教學設計、環境規劃與教材提供、使用語言以及與 幼兒的互動中，是否強化了幼兒的刻板印象，以避免性別刻板印象。

第三節 從性別主流化探究「平等」與「適性發展」的真諦

無論是生理的性別特質或性別行為的表現，男女生確實存在著差異，但也不 宜因差異而造成性別不平等對待的傷害，若是只用一種概括式，不具彈性的信念 態度，以優劣來詮釋兩性的差異且誇大性別間的差異，忽略了個別差異，造成性 別間的對待不平等，則易造成性別偏見或歧視的藉口，本研究所想要探討男女性 別發展差異的存在的原因，目的在於更進一步瞭解幼兒生理上或心理等各方面的 性別發展特質及優勢能力的差異，藉由深入地理解，希冀能解決親師在教養上的 困惑。

一、天生我材必有用～性別中的適性發展 (一)適性教育發展

每個孩子資質、天賦、能力和興趣，都不盡相同，導致有些孩子學得很快，

有些孩子學得很慢。傳統的制式教學或僵化教學，未能考慮孩子個別差異，顯然 不符孩子學習需求，無法讓孩子得到良好學習效果。為讓孩子有效學習，老師要 去了解學生身心發展和學習需求，然後採用適切的教學方法和內容，教學效果才 容易看得出來，也才不會讓孩子視學習為一種苦差事。所以，很多學者強調適性 教育的重要性，也就是發展適合學習者本性和個性的教育。(引自吳清山 2009 臺北 教育 111 學校經營手冊)

臺北市教育局 101 年施政重點中所提到的「把每個孩子帶上來—給孩子更好、

更有效的學習。」施政重點中明訂出：「幫助學生發現個人優勢與潛能，著重能 力本位取向，適性發展的目標。」就如同孔老夫子所倡導的「因材施教」，即是所 謂的適性教育，適性教育並不是要培養每個學習者都成為考試的資優生，而是因 應學習者的身心發展及學習者的個別差異，採取適當的教學內容與方式，提供多 元發展的機會，進而達到有效的學習與適性育才的教育目標，才能符合「適性教 育」的本義，因此更應該精進老師各種教學方法的能力，使其能提供更適切的施 教方式。

依據性別主流化的性別統計與分析的要點中說明，性別主流化源於男女生命歷 程、需求及經驗差異，顧及男女所關心的事務及需要，達到兩性完全之平等需要 有不同的作法，採男女有別的行動，才能達到平等之成效，要落實性別主流化，

就必需於分析現況時以統計數字為基礎，透過系統及科學的方法收集與分析數 據，才能確保制訂的政策不是建構在錯誤的假設及偏見之上。潘慧玲（1998）指出 性別教育的終極目標，是為了讓每個人都能不受性別上的拘限，而享有選擇的自 由與發展潛能的機會，所以必須要去開啟不同視窗正視男女性別上的差異，使我 們在看男女不同的發展時，不再從能力或特質欠缺的觀點出發；王道維(2010) 也 指出我們應該要我們要對個人的特質與價值與以尊重與引導，要以個別性的原則 來平衡，故為了讓學習者得到合適的教育，老師必須要多加留意，也應該要先充 分了解學習者個別差異，發掘每個學習者的優勢，並提供良好的後天教育環境，

採用合適的教學方式和內容，給予各種發展機會，促使學習者各有所長的才華，

並從學習活動中獲得成功的滿足，加強自信心，保持並增進繼續學習的興趣。

本節探究並非要論說男生比較優異或是女生比較優異，主要目的在於了解男 女有別的需求，並進行性別分析及回應性別差異，就如同黃淑玲、黃鈴翔(2008)所 說更應該落實性別主流化與反對性別對立情形，而是要有相互關聯共同利益的合 作共處模式，才能真正的達到平等之效，，因此需顧及男女所關心的事務及需要，

用「合作性意義」來建立性別間的公平正義，並不是非得要用「競爭性意義」的 方式來展現，照顧者以關愛、鼓勵、支持和引導的方式去看待學習者的個別差異，

幫助學習者發揮獨特的潛質，這也意謂著性別主流化指的並不是針對單一性別所 設計的特殊計畫，而是針對差異、運用差異尋求性別平等，才是性別雙方所要追 尋的共同目標。

(二)因材施教~締造良好的師生互動關係

教育應依據個人的學習能力與學習特性，提供個別化教學、特殊教育、適性 教育，給予差別待遇以滿足不同能力者之要求；王立昇（2011）指出適性教育在提 供學習者適合其能力、性向、興趣、經驗、風格、文化等不同特質的課程與教學，

以建構學習者為主體的學習環境，使得具不同智能和需求的學習者均能有機會獲 成功的學習經驗；理想的適性教育，應該是在學習者一進入學習環境時，就初步 評估其各項智能，了解其特質據以設計其適合之教學方法，進行學習效果評量，

並依據該形成性評鑑的結果調整其學習方式，調整的項目包括：教材、進度、型 態、時間、師生互動狀況調整等。

但是從許多份師生互動的研究資料中也顯示出，師生互動的現況確實存在著