教育中的性別議題

一、 教室中的性別對待

（一）老師眼中的男生女生

蔡婉玲(2010)的研究指出，國小高年級的數學成就，會隨著授課老師性別而有 所差異，男老師授課時男生成果優於女生，反之若是女老師授課成果則是女生優 於男生。

不同性別的老師會對不同性別的學生造成不一樣的學習成果，對於這個論點 很令我感到好奇，在幼兒園中多數的老師都是女性，若基於相同的理論，是否女 性的幼老師對於班上的女生幫助會大於男生呢？倘若幼兒園中的女老師只用自己 的女性特質觀點來看待班級中的男生及女生時，對於班級的經營、活動、遊戲、

教具及角落等規劃，是否會陷入相同的迷思，這樣的教學模式是否能達到真正的 公平適性教學實在值得探究，以下針對師生互動、賞罰標準、成果要求分別探究 之。

1.在互動上

老師與男生的互動以負面居多，但是卻花較多的注意力與時間在男生身上，

相對的，雖然老師對女生態度溫和有耐心，但是老師與女生的互動時間也較少。

趙明松（2001）的研究結果指出，老師會將大部分的時間和注意力都放在男生

身上，因為男生比較具有破壞性，上課中經常會出現喊叫行為或糾正老師的話，

比較頻繁，老師以較多高層次的解決方法回應男生的問題；張玉芬（1998）指出老 師認為女生擅長文科，男生擅長數理，因而在教學態度上限制了學習者性向的自 由發展，這些都是師長的性別偏見可能導致的後果(王慧鈴，2002)。滕德勝（2005）

也指出：在體育教學中，老師對女生偏袒或對男生期望高而訓練較嚴格，無形中 傳遞著：女生不如男生，女生比較柔弱的偏差性別觀念與價值。

性別教育的目的，並非只是要把男女生刻化成傳統中的性別角色，老師若是 以具「性別成見」的方式去輔導糾正「有問題」的學習者，為符合性別刻板印象 中的「男女生形象」而去消弭在性別所存在的特質，反而會落入性別刻板印象的 窠臼之中，性別教育是一種平等的教育所要強調的應該是讓各種性別族群的人都 能受到尊重，在教室中得到平等對待，享受平等的選擇和資源。

（二）克服性別刻板印象的良方

傳統中國社會的觀念就是男尊女卑、重男輕女，認為男生就要有男生的樣子，

不可以愛哭、要分擔粗重的工作、要能擔負起家庭的重責大任，而女生就要有女 生的樣子，行為舉止要端莊、不可以太粗野、個性要順從、聽話、為家庭犧牲等，

其實這些都是對男生與女生的性別刻板印象，由此可知社會期許、地方文化、家 庭、父母、老師、照顧者以及同儕互動等，都是「型塑幼兒性別觀念」的重要因 素。

周淑儀（2000）以台中市、台中縣、彰化縣、南投縣共 800 位的國小老師進行 問卷調查，來瞭解國小老師性別角色刻板印象與兩性平等教育進修之需求，研究 中指出：現今國小老師之性別角色刻板印象不高，傾向於兩性平等的性別角色觀，

但對於男女性格特質仍持著刻板印象；老師並未意識到檢視自身性別意識的重要 性。賴友梅（1997）研究發現，出身「師範教育」體系的老師，其教職形象態度較 刻板，導致接受「專業教育」的老師，反而比「非師範」者更不相信的「專業能 力」，在兩性平等養成教育上形成性別刻板特質。曾玲真（2006）指出性別角色刻 板印象是從小慢慢累積而來的，先有刻板的想法然後導致成性別偏見了，其影響 層面是非常廣泛的。陳惠美（2007）以某國小附幼中班 27 名幼兒為對象的研究報 告中顯示，四歲的幼兒已普遍具有性別角色刻板印象，這些行為及想法呈現在人 格特質、家務分工、職業期待與玩具活動等方面，另外幼兒對職業的性別刻板印 象最為明顯，假設照顧者對於幼兒的發展認知是用以「性別角色」來分類，而非

「性別特質能力」，相信只會更加強化性別刻板的印象；彭佳鎂(2009) 以臺北市一 值取向重新定位性別角色觀」。根據多項研究顯示出（吳秀玉，2005；吳宗曄，2005；

曾玲真，2006；陳惠美，2007），透過性別平等教育課程的實踐的過程，可以具體

認知領域 (二)了解展現自我不受性別限制

色刻板印象之教學課程實施後，實驗組幼兒性別角色刻板印象的改變大多達顯著 差異，男生性別角色刻板印象皆呈現顯著差異，其中在人格特質及職業期待方面 的改變最大，女生僅在人格特質與職業期待方面的刻板印象產生明顯的變化，但 這也表示本課程具有消除幼兒性別角色刻板印象之效果。

性別平等教育的價值與目標，是在協助一個體在生命成長歷程探索、察覺、

了解自己的生理與心理發展及文化脈絡，並發展出社會角色，透過性別平等教育 可使男女兩性站在公平的立足點發展其潛能，由此可知道性別平等教育是非常重 要的課題，而改變性別刻板印象則是兩性教育的基礎，亟待我們努力來落實，簡 言之，性別平等教育也等於適性教育，教育者反省在教學內容與教育歷程，並探 討男女兩性生活經驗的差異，破除兩性不平等的現象，使其不因生理、心理及社 會文化之性別因素而遭受不當限制，應符合多元文化教育機會均等之理念推行兩 性平等教育課程，這對降低性別角色刻板態度、促進學生發展正向之自我概念，

有立即性與延宕性影響，並能提高學生之成就動機。(張芝綺，2004；蔡文山，2001) 二、臺灣性別主流化發展的歷程

在臺灣由於婦女團體的努力下，性別意識已漸漸的提升，1995年聯合國在北京 舉辦的第四屆世界婦女大會，會議中通過「北京宣言及行動綱領（BPfA）」，正 式以「性別主流化」作為各國達成性別平等之全球性策略，確定了世界各國要採 取積極的行動策略，教育當局肯定「唯有改變社會結構，才能讓兩性有更多選擇 的自由，以促進性別平等的觀念。」，因此《性別平等教育法》要求中央、地方 和學校必須三級推動性別主流化，而教育就是其中相當重要的一環，教育本身也 透過性別統計及分析、性別意識培力之執行達到全面的性別主流化 (陳金燕 2012)；在當前性別平等教育的措施中，發展合宜的「性別角色」是個體社會化的 重要目標，也是教育工作的核心問題（教育部，1998）為了更清楚了解台灣的性 別教育發展的歷程。，在參考了下列網站CEDAW專區、行政院婦權會性別主流化 網頁、行政院婦權會「性別主流化」專區後以表列方式整理出性別教育發展大事 誌，參見表2-1-2。

表 2-1-2 性別教育發展大事誌

年份 性別教育發展大事記 備註

1979 聯合國通過「消除對婦女一切形式歧視公

約」（Convention on the Elimination of All Forms of Discriminationagainst Women, 簡 稱 CEDAW），為重要婦女人權法案。

1993 立法院開放內政、司法聯席會議討論「男 女工作平等法」。

1995 性別主流化（Gender Mainstreaming）正式 被提出，明確要求各會員國政府以性別觀

2011 公布 CEDAW 施行法。

2012 臺灣在行政院下新設「性別平等處」。 立法院通過的「消除對婦 女一切形式歧視公約施 行法」

2010-2013 教育部延續推動性別主流化實施計畫。

資料來源：行政院婦權會「性別主流化」專區 三、教育中的性別主流化

蘇芊玲（2012）指出性別主流化必須在立法、執法、政策、方案到資源分配以 及在組織的建構過程中，納入性別平等的觀點與意識，落實性別平等為核心，性 別主流化所提倡的是一種價值，而不是給予特定人口的福利，性別主流化也是一 種策略，主要目標歸為三點，首先不同性別者（男性、女性或中性者）應該享有 平等的權利，再者不同性別者都應該成為可以改變的行動者與受益者，最後給予 不同性別者擁有更多選擇的自由（陳惠馨，2005）；簡單的來說性別主流化「它是 一種實施的策略、是一種執行的理念、是一種測量工具、也是一種具體運作的過 程」，因此在規劃法案、政策、計畫、方案、策略時，必須將「性別」當作一個必 要元素，要去考量不同性別觀點，考量其對性別關係發展的影響、受益程度最後 也對此進行評估與檢討，性別主流化目的在於消除社會對性別的歧視與偏見，最 終的目標是為了實現社會性別公正，以落實真正的性別平等，由此可知性別主流 化不是單一零星的政策，而是值得政府成立專責專職單位來推動及落實的(李秉 叡，2009)。綜上所述，「主流化」指的是將不受重視或邊緣化之議題，導入工作 核心及主要決策的過程；但是將性別平等做為一種主流價值，並不等於是為特定 人口或婦女所爭取福利，而是要打造一個符合性別公平正義的社會，因此需著手 檢視在教育、福利、環保、勞動、警政、醫療等政策，是否隱藏著的性別分配的 不平等，這就是所謂性別主流化

陳金燕（2011）依據99-102年教育部所推動性別主流化實施計畫為架構，分別 於北、中、南三區辦理焦點團體及書面諮詢，收集28位計畫參與者之意見修改草 案的初稿並編擬出「學校性別主流化實施計畫草案」，主要四項目標如下:

(一)學校透過性別平等教育委員會之機制循序推動性別主流化之政策。

(二)學校透過性別意識培力，強化全校教職員工性別平等意識及相關知能，逐

步提升其性別影響評估、性別統計、性別分析、性別預算等概念，增長性

推動性別主流化的六大工具中，以「性別統計」和「性別分析」這兩項是最

http://elearning.nat.gov.tw/ 性別主流化之發展與應用

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