情境學習

一、認知發展理論

教育心理學家 Jean Piaget 是一位認知發展的建構者，在多年的研究下，發現 人類從出生到成長期每一個發展階段都有獨特的、基礎的認知結構，換言之，是 具有連續的階段性認知發展特徵，因此提出認知發展階段論 (stage theory of cognitive development)，如表 2-1 所示，以下將進行說明(廖樞陽，2012)：

表 2-1 Jean Piaget 的認知發展階段論

階段 年齡 認知發展特徵

感覺運思期 0 ~ 2 歲

1. 藉由感覺與動作以發揮與生俱來的基本行為模 式對環境做出反應。

2. 由本能性反射的反應至目的性的活動。

3. 具有物體永遠存在的概念。

前運思期 2 ~ 7 歲

1. 具有自我中心的取向，以學會語言的表達。

2. 學會用替代物(例：符號)表示實體。

3. 想法不合乎邏輯，且對於事物與看法都不周 全。

具體運思期 7 ~ 11 歲

1. 根據具體經驗的想法來解決問題。

2. 具有合乎邏輯的思維。

3. 能理解物體某方面的特徵，不會應另一方面而 改變的道理。

(續下頁)

階段 年齡 認知發展特徵

形式運思期 11 歲以上

1. 具有籠統概括的思維。

2. 在科學法則上，以具有假設驗證的推理。

3. 能具有形態上的邏輯法則來解決問題。

資料來源：許英玿、洪榮昭 (2003)。「皮亞傑認知發展階段的新詮釋」。科學教 育月刊，260，2-9。

Lev Semenovich Vygotsky 出版過一本書《思想與語言》，而書中指出語言對 認知發展具有兩大功能：1. 兒童透過語言的傳遞習得成人的生活經驗與思維，以 獲得解決問題的方針；2. 兒童將學習到的語言用來解決問題和環境的適應，進而 促使認知發展(張春興，2013)。

綜合上述兩位學者對認知發展的看法來說，本研究是針對國小生進行實驗，

依 Jean Piaget 認知發展階段論中的年齡區分是處於「具體運思期」階段，此階段 的學習者，主要思維特徵為：當遇到問題時，會依循正確、具體化、意義化的邏 輯去推論思維，不過該推論思維的能力只限於真實情境與經歷過的經驗來解決問 題(洪郁雯、楊德清，2006)，而 Lev Semenovich Vygotsky 較強調社會文化與互動 的觀念，在教學學習上，總是認為教師應該適時的以輔助學生學習為原則，且必 須傳達自我教學經驗，透過合作建構過程取得產物，Lev Semenovich Vygotsky 這 樣的論述是引發情境學習之雛型的根源(Wolfson & Willinsky，1998)。

二、情境學習之意涵

「情境學習(Situated Learning)」的議題在 80 年代晚期至 90 年代初期時，有 許多教育心理學家所共同關心的主流之一 (糜萍萍，2007)，例如：Jean Piaget、

Lev Semenovich Vygotsky 等教育心理學家。然而「情境學習」這一名詞的提出是 由 Suchman (1987) 對學習操作影印機之人機互動研究以及 Lave (1988) 對傳統 技藝學徒學習模式的民風誌研究，綜合各研究和各學者的觀點後，由 Collins 與 其他認知心理學家沿襲(莊育振、周文修、洪于潔，2011)。此外，Suchman (1987)

這位人類學家認為在日常生活中的思考應是(1)在「文化脈絡」(culture context)之 中發生，例如：學校、家裡、工作地方；(2)具有「實用性」(practical)，著重於解 決自然環境的發生所產生的問題；(3)「情境化的」(situated)，在真實、具體的情 境中進行行動(陳天仁，2007)。

「情境學習」強調是一種非正式學習或課堂以外的相關學習(Zurita, Baloian,

& Frez, 2014)，也就是說，情境學習是要從真實互動的情境中，藉由實際行動獲 取知識與技能。在情境學習的角度上，學習不僅僅是知識獲取的認知過程外，更 是社會互動的學習(Saigal, 2012)，透過周遭環境的人、事、物來進行獨立自主思 考，並藉由積極主動和互動方式獲取知識，因此，知識與技能的學習應建構在真 實的情境中。學者 Choi & Hannafin (1995) 提出情境學習理論的主要意義有下列 五項：

1. 對於主動建構知識是每個人應具有的能力。

2. 個人與情境互動的過程，也是一種學習。

3. 學習應主動從真實活動中去摸索、探索。

4. 學習必須是共同參與的社會化過程。

5. 藉由周邊參與擴展至核心參與的涵化過程來學習。

綜合上述學者們對情境學習的主要意義與構成概念來看，可以得知，學習者 藉由真實的環境、實際行動、社群等因素來建構知識，透過學習與情境的互動取 得知識及技能，且將經驗學習視為情境學習的關鍵要領。

三、情境式教學策略

情境學習的教學策略，主要是幫助學習者在真實的生活情境中來引發問題，

並透過觀察、參與、發現和引導的方式，提高學習者的學習動機。學者 Collines (1994) 對於情境式的教學策略建議了真實性、交織性、連結性、反思性、循環性、

多元媒體的教學策略，如表 2-2 所示：

表 2-2 Collines 情境式的教學策略

資料來源：” Goal-based scenarios and the problem of situated learning: A commentary on Andersen Consulting’s deaign of goal-based scenarios.” by A. Collins, 1994, .Educational Technology, 34(9), 30-32.

綜合以上所描述與表可得知，不管是情境學習或是情境式教學策略，都是一

各領域，例如：教育、資訊科技等方向，故以下整理了一些近幾年國內外有關情

Huang, Lubin & Ge (2011)

研究者(年代) 研究主題 研究結果

Kroothkaew &

Srisawasdi (2013)

利 用 雙 重 情 境 學 習 模

研究者(年代) 研究主題 研究結果

紀育廷、歐陽誾 (2013)

應用情境學習於國小五 年級網路隱私安全教育 之成效研究

1. 在學習後，實驗組的學生對 於網路隱私安全概念各分量 表的表現皆優於控制組。

2. 在「提供個人資料的判斷 力」層面，實驗組學生的態 度表現優於控制組。

3. 對於本教育網站的介面設計 與學習內容，實驗組的學生 皆給予正向肯定。

資料來源：本研究整理 四、小結

經過上述對情境學習與錨式情境教學之探討與整理，發現情境學習理論與錨 式情境教學之差異為：「情境學習」是主張在真實的情境中獲得學習，經過不斷 地經驗累積、知識的涵化，讓學習者能於生活中面對複雜問題且具有能力解決。

本研究經過整體評估與分析下，例如：考量實驗對象之能力等其它因素，決定運 用「情境學習」的方式為研究主軸之一，由於情境學習並不能完全取代正常的課 堂教學，原因是情境式的教學中，其主要教學目標是要輔助、強化目前的學校教 學方式(徐佩瑜，2005)，而情境學習亦是以學習歷程中的個體、社會與環境的交 互關係而構成，並強調「參與」的重要性，認為學習與社會網路的關係密不可分 (廖淑慧、廖南雁，2011)，因此，透過情境的融入，將可採用真實逼真的情境環 境與科技結合(如：智慧型手機、平板)，使得而在教師方面，設計好的教學策略 與情境模式，可以有效地幫助學生學習以及獲取更多知識；在學生方面，以引發 學生學習動機為目的，並獲得良好的學習成就。