情境反思學習模式對於國小五年級學生生活科技的學習成效與行為意圖之影響

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(1)國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士班碩士論文. 指導教授: 陳鴻仁博士. 情境反思學習模式對於國小五年級學生生活科技的學習成效與行為意圖之影響 Exploring the effects of situational reflective learning model on fifth-grade students’ learning effectiveness and behavioral intention. 研究生: 陳勁妏撰. 中華民國ㄧ百零四年七月.

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(3) 謝誌當決定就讀研究所的這一刻，正是我邁向新的里程碑開始，轉眼之間，如今碩士生活即將告一段落，回想這兩年的日子以及所遇到的事務，頓時發現自己正在成長的道路上，而這一路以來，我要感謝的人很多，就因為有大家的幫助才能使我更加茁壯。畢業季節即將來臨，在碩士論文完稿之際，首先，我以最誠摯的心特別感謝指導教授-陳鴻仁教授。從決定成為這研究室一員時，就慢慢地摸索、找尋屬於自己想要的研究方向，雖然研究過程充滿挑戰性與困難，但經由教授的引導下使我能夠脫離迷惘，而每一次給予的建議都是讓我重新定位目標的標竿，教授耐心指導推動著我努力向前的最大動力。一步一腳印，難免碰到挫折與瓶頸，不管是學校生活或研究上，承蒙教授的照顧及關心，並教導我獨立思考，將所學的運用於各領域之中。此外，感謝中山大學陳年興教授、台南大學林豪鏘教授、台中科技大學黃天麒教授，對於本研究不吝嗇的給予最寶貴意見，讓我的碩士論文能夠具專業性和完整性。緣分使我們相遇，進入台中教育大學數位內容科技所，在這大家庭中要感謝系上提供資源讓我擁有舒適的環境學習；感謝這期間每位授課教師認真的教導，並將所會的知識傳授給學生；感謝學長姐的協助讓當初碩一懵懵懂懂的我，很快融入、習慣碩士班生活。同儕之間的互助必然重要，很感謝也非常高興能夠認識 BIT102 的大家，相識相惜，共同凝聚、創造了一股強大向心力，總是在歡笑中學習，面對困難相互扶持，一起解決任何問題。如今獲取碩士學位，還要感謝身邊的朋友不斷地予以鼓勵和激勵我，讓我在碩士班學習旅程中注入極大的自信心。最後，這段求學歷練最大工程莫過於要感謝我的家人，他們沒反對我決定讀碩士班，反而支持我的選擇，這段日子裡一起陪伴我完成，並看著我持續成長與改變。僅將這份成果奉獻給每一位曾經幫助過我的大家，在此由衷獻上無盡感謝，有你們的付出與提點，造就了這篇論文完成。期許自己和同儕們，不管未來所面對的嶄新人生道路是什麼，都要秉持著一份熱血的心，追尋自我夢想、勇往直前，不畏懼地跨出第一步，距離將會更接近理想，加油! 勁妏. 謹誌. 民國一百零四年七月.

(4) 摘要從過去的文獻中發現有鮮少的研究是會將情境理論與反思學習用於探討國小之自然與生活科技科目。因此，本研究將提出新的情境反思學習模式並建置生活科技情境反思學習系統可應用於國小自然科的學習。本研究使用準實驗研究法，針對台中市某國小五年級進行教學實驗。教學內容以自然課本中的火災單元與鐵生鏽單元進行，教學活動中使用生活科技情境反思學習系統用以引導學生從生活情境中找尋單元知識，並藉由真實物件的方式加深學生對單元之概念。透過生活科技情境反思學習系平台，可讓同儕之間相互討論，進而達到反思學習效果，有助於減緩學生對單元概念的迷思。為了瞭解學生在使用生活科技情境反學習系統之情況，運用修正科技接受模式(MTAM)的基本架構，並依據本研究之學生學習情況，以分析學生對系統使用於自然科之行為意圖。本研究結果在學習成效探討與系統使用意向分析如下所示：(1)使用生活科技情境反思學習模式於自然科教學有助於提升學習成效；(2)自然科火災單元與鐵生鏽單元中皆顯示高參與組的學生在學習成效上優於低參與組的學生；(3)而高反思組的學生在學習成效上亦優於低反思組的學生；(4)主觀規範、情境反思與知覺易用性皆對知覺有用性呈現顯著正相關；(5)電腦自我效能與知覺愉悅性皆對知覺易用性呈現顯著正相關；(6)知覺有用性對行為意圖呈現顯著正相關；(7) 知覺易用性對行為意圖呈現顯著正相關。關鍵字：情境學習、反思學習、修正科技接受模式. I.

(5) Abstract From the research literature in the past, there are few research using situational theory and reflective learning on exploring the science and life technology subject in elementary school. Therefore, this research is going to propose a new situational reflection learning model and, in the meanwhile, build a life technology situational reflection learning system, which can be applied to science subject of elementary school in terms of learning. This study uses quasi-experimental research to conduct a learning experiment on fifth-grade student of an elementary school in Taichung; the content is fire unit and iron rust units in the science textbook. Teaching activities include using life technology scenarios reflective learning system to guide students find unit knowledge from the situation and by having real objects to deeper student’s concept. Through life technology situational reflect learning platform, peers can discuss together so as to reach its learning effect and, at the same time, eliminate the myth which student have towards unit concept. In order to understand the using condition, the study applies the correction Technology Acceptance Model (MTAM) of the basic architecture, and based on the learning of this study to analyze student's use of the system in the natural science of behavioral intentions. The results of this study are to explore learning effectiveness and system using preference analysis, which are as following: (1) life technology situational reflects learning model in science teaching can enhance learning effectiveness ; (2) in fire unit and iron rust science unit, students are displayed in high-involvement group on student learning outcomes are superior to low participation in the group ; (3) student's reflection group on the learning outcomes are also better than low reflection group of students ; (4) Subject Norms、Situational Reflection、Perceived Ease of Use are all have positive related to Perceived Usefulness ; (5) Computer Self-Efficacy and Perceived Enjoyment are all have positive related to Perceived Ease of Use ; (6) Perceived Usefulness has positive related to Behavioral Intention ; (7) Perceived Ease of Use has positive related to Behavioral Intention. Keywords: Situated Learning, Reflection Learning, Modified Technology Acceptance Model. II.

(6) 目次摘要................................................................................................................................ I Abstract ......................................................................................................................... II 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................................... 1 第二節研究目的.......................................................................................................................... 3 第三節研究範圍與限制 ........................................................................................................... 4 第四節專有名詞.......................................................................................................................... 4 第二章文獻探討.......................................................................................................... 6 第一節情境學習 ......................................................................................................................... 6 第二節反思學習........................................................................................................................ 13 第三節科技接受模式 .............................................................................................................. 19 第三章研究方法........................................................................................................ 33 第一節研究架構........................................................................................................................ 33 第二節研究流程........................................................................................................................ 34 第三節研究對象........................................................................................................................ 37 第四節實驗設計........................................................................................................................ 38 第五節系統使用問卷設計..................................................................................................... 41 第六節研究工具........................................................................................................................ 44 第七節資料處理與分析 ......................................................................................................... 49 第四章研究結果與討論............................................................................................ 53 第一節生活科技情境反思學習模式之學習成效分析 ................................................ 53 第二節高參與組、低參與組之學習成效 ........................................................................ 55 第三節高反思組、低反思組之學習成效 ........................................................................ 58 第四節問卷構面信度跟收斂效度分析 ............................................................................. 60 第五節學生之學習成效問卷路徑分析與假設檢定結果 ........................................... 65 第六節小結 ................................................................................................................................. 66 第五章結論與建議.................................................................................................... 68 第一節結論 ................................................................................................................................. 68 第二節研究建議........................................................................................................................ 71 參考文獻...................................................................................................................... 73 中文部分 ........................................................................................................................................ 73 外文部分 ........................................................................................................................................ 77 附錄.............................................................................................................................. 84 附錄ㄧ ........................................................................................................................................... 84. III.

(7) 表次表 2-1 Jean Piaget 的認知發展階段論 ...................................................................... 6 表 2-2 Collines 情境式的教學策略........................................................................... 9 表 2-3 情境學習之相關研究彙整 .......................................................................... 10 表 2-4 反思學習之相關研究彙整 .......................................................................... 17 表 2-5 科技接受模式(TAM)之相關研究彙整 ....................................................... 29 表 3-1 研究設計概況 .............................................................................................. 37 表 3-2 學習活動之時間 .......................................................................................... 38 表 3-3 研究構面與變項之操作型定義 .................................................................. 42 表 3-4 研究假說彙整表 .......................................................................................... 43 表 3-5 評估學生反思層級之分級標準 .................................................................. 49 表 3-6 評估標準進行反思層次 .............................................................................. 50 表 4-1 不同教學法之後測評量與調整後的平均數統計表 .................................. 53 表 4-2 實驗組與對照組在前測成績組內迴歸係數同質性考驗摘要表 .............. 54 表 4-3 實驗組與對照組的共變異數分析 .............................................................. 55 表 4-4 組別統計量 .................................................................................................. 56 表 4-5 獨立樣本檢定 .............................................................................................. 56 表 4-6 組別統計量 .................................................................................................. 57 表 4-7 獨立樣本檢定 .............................................................................................. 57 表 4-8 組別統計量 .................................................................................................. 58 表 4-9 獨立樣本檢定 .............................................................................................. 59 表 4-10 組別統計量 ................................................................................................ 59 表 4-11 獨立樣本檢定 ............................................................................................ 60 表 4-12 生活科技情境反思學習模式之問卷調查結果 ........................................ 61 表 4-13 構面信度跟收斂效度分析 ........................................................................ 64 表 4-14 假設檢定彙總表 ........................................................................................ 66. II.

(8) 圖次圖 2-1 反思過程 ...................................................................................................... 14 圖 2-2 自我調整學習歷程之反思過程 .................................................................. 15 圖 2-3 反思學習過程 .............................................................................................. 16 圖 2-4 理性行為理論(TRA)之架構 ....................................................................... 19 圖 2-5 科技接受模式(TAM)之架構 ....................................................................... 21 圖 2-6 修正科技接受模式(MTAM)之架構 ........................................................... 23 圖 2-7 科技接受模式 2 (TAM2)之架構 ................................................................. 24 圖 2-8 科技接受模式 3 (TAM3)之架構 ................................................................. 26 圖 2-9 整合型科技接受模式(UTAUT)之架構 ...................................................... 28 圖 3-1 研究架構圖 .................................................................................................. 33 圖 3-2 研究流程圖 .................................................................................................. 35 圖 3-3 情境反思學習模式 ...................................................................................... 39 圖 3-4 問卷架構圖 ................................................................................................... 41 圖 3-5 研究假說模型 .............................................................................................. 43 圖 3-6 系統功能架構圖 .......................................................................................... 45 圖 3-7 系統登入畫面 .............................................................................................. 45 圖 3-8 系統主畫面 .................................................................................................. 45 圖 3-9 圖片註記功能 .............................................................................................. 46 圖 3-10 老師講解功能 ............................................................................................ 46 圖 3-11 家長簽章功能 ............................................................................................ 46 圖 3-12 線上交流功能 ............................................................................................ 46 圖 3-13 目錄功能 .................................................................................................... 47 圖 3-14 教學活動畫面 ............................................................................................ 48 圖 3-15 建立新物件 ................................................................................................ 48 圖 3-16 輸入物件名稱 ............................................................................................ 48 圖 3-17 再次確認 .................................................................................................... 48 圖 3-18 進行拍照(火災單元) ................................................................................. 48 圖 3-19 描述與錄音(火災單元) ............................................................................. 48 圖 3-20 進行拍照(鐵生鏽單元) ............................................................................. 48 圖 3-21 描述與錄音(鐵生鏽單元) ......................................................................... 48 圖 3-22 資料蒐集步驟 ............................................................................................ 51 圖 4-1 路徑分析與檢測結果 .................................................................................. 65. III.

(9) 第一章. 緒論. 本研究探討台中市某國小五年級之學生，應用生活科技情境反思學習系統於自然科教學內容以及學生學習之成效影響。本章共分為四小節。第一節介紹研究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節說明研究範圍與限制，第四節解釋專有名詞。. 第一節研究背景與動機隨著資訊科技日新月異的時代，帶動著數位產品亦或科技產品等成為流行趨勢，然而無線網路的發達，現今在各行各業中已經無所不在，最明顯的衝擊是於教育界上的使用，以往教師教學都是以傳統課本口述方式進行，但近幾年在多媒體的普遍應用以及軟硬體設備的不斷推陳出新，例如：互動式電子白板、電腦、投影機等高科技設備，使得數位化學習已導入於課堂上，如此一來，學生將可以更加多元接收到教學內容，且學習範圍也已不在侷限於學校，則是透過行動學習的方式在不同的情境中活動和學習(黃龍翔，2011)，藉此也助於擺脫傳統教育時間與教學上的限制(Chen & Huang，2012)，並讓學生可以跳出教室的學習環境框架(Hwang, Wu & Chen，2007)，進而於大自然生活情境中快樂學習，使得學生對於教學內容產生興趣，並反映於學習成效之中。情境學習主要強調學習必須是在真實的活動下進行(張春興，2013)，而情境是蘊含著知識，學生在情境互動過程中，即可建構出自己的知識，並強調情境學習的重要性是透過人、事、物的互動產生，在設計情境學習活動時，應透過真實情境與環境引導學習，讓學生能夠自身體驗且獲取知識，使知識變得靈活化 (Brown, Collins & Duguid，1989)。情境學習是用以引導學生透過情境所獲取知識，進而發覺問題、形成問題以及解決問題(徐新逸，1998)。因此情境學習的重心是著重於學生和周圍環境(陳品華，1997)，故本研究將融入情境學習的方式，讓學生不再從抽象式學習來取得知識，而是藉由情境加深知識概念，並與同儕間互相學習。 1.

(10) 在情境的激發後，使得學生產生反思，學者 Wade (1997)認為，藉由不斷地反思能促使學習持續循環運作，且在經驗中學習將會使學生更有效的獲得學習。反思學習是用以學習與探討，並鼓勵學生從自己所記錄的資訊中，觀察與辨別清楚其概念是否正確之問題，進而在反思過程由淺至深探究與習得概念與知識(陳木金，2007)，此外，反思學習能讓學生個人亦或同儕之間更進一步誘導開發和學習，並刺激腦部思考以及實際行動，從中慢慢建構知識(蔡居澤、廖炳煌，2007)。情境學習與反思學習皆有一項共通點，即為於體驗中學習，然而反思學習是經過不斷修正概念認知錯誤觀念後，以達到完整正確知識連結，因此本研究認為這兩項學習結合於一起，即可幫助學生在學習上有所差異性。有鑑於上述之背景與動機，本研究主要是透過情境學習的方式於生活上的周遭事物去學習並獲取知識，然而透過情境激發學生具有反思學習之能力。該學習方式將應用於國民小學的自然與生活科技課程，並運用行動載具之平板電腦，建構出一套生活科技情境反思學習系統，讓學生在本系統的輔助以及情境式的反思學習中，獲取良好的學習效益，進而提升學生們自然與生活科技的學習成效。從系統之引導下，學生將於生活情境中學習，且思考所學的觀念能於日常生活中的什麼情境做連結，再利用系統平台之記錄功能，傳遞與分享自我認知概念，而同儕之間藉此能互相搓摸與傳達正確觀念。綜合以上所述，本研究動機歸納如下： 1.. 以往研究都是將情境學習與反思學習個別運用在各種不同研究上，因此本研究將把情境學習和反思學習融入於一起，使國小五年級學生能夠透過實際情境中不斷思索、省思學科知識。. 2.. 依據先前研究發現情境學習在國小中較常被運用於英文科學習與探討；反思學習在國小研究中則被用於校外教學，故本研究將選擇運用於國小五年級學生之自然與生活科技科目。. 3.. 本研究發現利用行動載具結合或開發一套系統之研究很多，但尚未有系統是針對情境反思的概念進行開發與應用，因此本研究將建置一套生活科技情境反思學習系統，讓學生們可以透過系統引導於日常生活的情境中進行實驗活 2.

(11) 動，進而激發反思學習，透過實際情境來增加學生印象，並提升自然與生活科技之學習成效。 4.. 國內外學者皆有提出情境學習模式和反思學習模式，但並沒有學者收集與彙整此兩種學習過程模式，因此本研究將提出一項新的情境反思學習模式，讓學生能夠依照該模式指引學習。. 5.. 修正科技接受模式(MTAM)的運用很廣泛，但缺乏針對此模式研究使用生活科技情境反思學習系統，故本研究為得知國小五年級學生於自然科的學習下，使用生活科技情境反思學習系統之狀況，因此綜觀各項構面需求後，將採用構面較為符合研究的修正科技接受模式，並藉由外部變數之影響深入探究學生學習成效與行為。. 第二節研究目的本研究主要目的是將教學活動設計內容導入於日常生活情境中，並透過生活科技情境反思學習系統來進行，經由情境式的融入以及同儕之間的討論，進而激發學生自我反思，讓學生對自然科的學習產生興趣，並增加學習印象。此外，將分析整體學生與高低學生群反思和問卷之成效，以了解整體科目之學習成效與學習態度的差異性。以下將具體說明本研究之主要目的： 1. 探討傳統口述教學與生活科技情境反思學習輔助教學的不同教學方式，對於學生學習成效之差異。 2. 分析實驗組教學，並將學生分成高參與組和低參與組，以探討在生活科技情境反思學習之成效差異。 3. 針對主觀規範、情境反思、電腦自我效能、知覺樂趣性、知覺有用性、知覺易用性以及行為意圖構面，探討其路徑分析之影響結果。 4. 探討高反思組與低反思組在生活科技情境反思學習輔助教學下，其對於系統使用後的學習成效之差異。. 3.

(12) 第三節研究範圍與限制本研究是針對國小五年級學生為實驗對象，透過生活科技情境反思學習系統於自然科教學活動之中，以探討學生之學習成效是否有提升。由於需考量、評估各項外在因素，例如：時間、環境、學生之程度等因素，因此以下為本實驗所提出的研究範圍與限制：一、研究範圍 1. 本研究針對台中市某國小五年級之學生為實驗對象，實驗組為25人，進行生活科技情境反思學習系統教學；另一組為對照組為27人，則是傳統口述教學法。二、研究限制 1. 學習內容本研究將運用生活科技情境反思學習系統讓學生於自然科之學習。 2. 研究對象本研究僅只有用於台中市某所國小五年級的兩班級學生為研究對象，並分成實驗組與對照組來進行，實驗組為 25 人；對照組為 27 人，由於實驗對象有限，因此不宜過度推論，所以會影響研究整體結果。 3. 研究時間與教學內容由於實驗對象皆為同學校之學生，所以教科書版本皆為統一版本，在針對該學校規定的教科書內容，設計出火災單元、鐵生鏽單元之教學活動，而配合教師課程時間安排與教學進度，使得實際教學活動只有四週。本研究實驗在教學內容以及活動時間上會有所限，因此研究結果之探討也有所限制性，由此限制，推得本研究實驗設計不能確保適用於各地區國小五年級之學生。. 第四節專有名詞以下為本研究中之重要名詞解釋： 1. 情境學習：學者 Saigal (2012)與 Zurita, Baloian & Frez (2014)皆對「情境學習」 4.

(13) 提出看法，指出情境學習是一種非正式課程之相關學習，並透過周遭環(人、事、物)來進行獨立思考，因此，知識與技能的學習是建構在真實情境中。 2. 反思學習：想法與行動在反思的過程中是相互連結的，是一種後設思考(metathinking)模式(Kemmis，1985)。「反思學習」(Reflective Learning，簡稱 RL) (陳木金，2007)，是依據自己過去與現在的經歷的事件，使個體對本身之信念、知識與行動，得以加以修正並獲得創新的突破(陳木金、吳佩陵 2013)。. 5.

(14) 第二章文獻探討本研究是探討生活科技情境反思學習系統對國小生之成效，共分為四節：第一節介紹情境學習的相關研究；第二節說明反思學習的方式與相關研究；第三節探討科技接受模式(Technology acceptance mode, TAM)的應用。. 第一節情境學習一、認知發展理論教育心理學家 Jean Piaget 是一位認知發展的建構者，在多年的研究下，發現人類從出生到成長期每一個發展階段都有獨特的、基礎的認知結構，換言之，是具有連續的階段性認知發展特徵，因此提出認知發展階段論 (stage theory of cognitive development)，如表 2-1 所示，以下將進行說明(廖樞陽，2012)：表 2-1 Jean Piaget 的認知發展階段論階段. 年齡. 認知發展特徵 1. 藉由感覺與動作以發揮與生俱來的基本行為模式對環境做出反應。. 感覺運思期. 0~2歲 2. 由本能性反射的反應至目的性的活動。 3. 具有物體永遠存在的概念。 1. 具有自我中心的取向，以學會語言的表達。 2. 學會用替代物(例：符號)表示實體。. 前運思期. 2~7歲 3. 想法不合乎邏輯，且對於事物與看法都不周全。 1. 根據具體經驗的想法來解決問題。 2. 具有合乎邏輯的思維。. 具體運思期. 7 ~ 11 歲 3. 能理解物體某方面的特徵，不會應另一方面而改變的道理。 (續下頁) 6.

(15) 階段. 年齡. 認知發展特徵 1. 具有籠統概括的思維。. 形式運思期. 11 歲以上. 2. 在科學法則上，以具有假設驗證的推理。 3. 能具有形態上的邏輯法則來解決問題。. 資料來源：許英玿、洪榮昭 (2003)。「皮亞傑認知發展階段的新詮釋」。科學教育月刊，260，2-9。 Lev Semenovich Vygotsky 出版過一本書《思想與語言》，而書中指出語言對認知發展具有兩大功能：1. 兒童透過語言的傳遞習得成人的生活經驗與思維，以獲得解決問題的方針；2. 兒童將學習到的語言用來解決問題和環境的適應，進而促使認知發展(張春興，2013)。綜合上述兩位學者對認知發展的看法來說，本研究是針對國小生進行實驗，依 Jean Piaget 認知發展階段論中的年齡區分是處於「具體運思期」階段，此階段的學習者，主要思維特徵為：當遇到問題時，會依循正確、具體化、意義化的邏輯去推論思維，不過該推論思維的能力只限於真實情境與經歷過的經驗來解決問題(洪郁雯、楊德清，2006)，而 Lev Semenovich Vygotsky 較強調社會文化與互動的觀念，在教學學習上，總是認為教師應該適時的以輔助學生學習為原則，且必須傳達自我教學經驗，透過合作建構過程取得產物，Lev Semenovich Vygotsky 這樣的論述是引發情境學習之雛型的根源(Wolfson & Willinsky，1998)。二、情境學習之意涵「情境學習(Situated Learning)」的議題在 80 年代晚期至 90 年代初期時，有許多教育心理學家所共同關心的主流之一 (糜萍萍，2007)，例如：Jean Piaget、 Lev Semenovich Vygotsky 等教育心理學家。然而「情境學習」這一名詞的提出是由 Suchman (1987) 對學習操作影印機之人機互動研究以及 Lave (1988) 對傳統技藝學徒學習模式的民風誌研究，綜合各研究和各學者的觀點後，由 Collins 與其他認知心理學家沿襲(莊育振、周文修、洪于潔，2011)。此外，Suchman (1987). 7.

(16) 這位人類學家認為在日常生活中的思考應是(1)在「文化脈絡」(culture context)之中發生，例如：學校、家裡、工作地方；(2)具有「實用性」(practical)，著重於解決自然環境的發生所產生的問題；(3)「情境化的」(situated)，在真實、具體的情境中進行行動(陳天仁，2007)。「情境學習」強調是一種非正式學習或課堂以外的相關學習(Zurita, Baloian, & Frez, 2014)，也就是說，情境學習是要從真實互動的情境中，藉由實際行動獲取知識與技能。在情境學習的角度上，學習不僅僅是知識獲取的認知過程外，更是社會互動的學習(Saigal, 2012)，透過周遭環境的人、事、物來進行獨立自主思考，並藉由積極主動和互動方式獲取知識，因此，知識與技能的學習應建構在真實的情境中。學者 Choi & Hannafin (1995) 提出情境學習理論的主要意義有下列五項： 1. 對於主動建構知識是每個人應具有的能力。 2. 個人與情境互動的過程，也是一種學習。 3. 學習應主動從真實活動中去摸索、探索。 4. 學習必須是共同參與的社會化過程。 5. 藉由周邊參與擴展至核心參與的涵化過程來學習。綜合上述學者們對情境學習的主要意義與構成概念來看，可以得知，學習者藉由真實的環境、實際行動、社群等因素來建構知識，透過學習與情境的互動取得知識及技能，且將經驗學習視為情境學習的關鍵要領。三、情境式教學策略情境學習的教學策略，主要是幫助學習者在真實的生活情境中來引發問題，並透過觀察、參與、發現和引導的方式，提高學習者的學習動機。學者 Collines (1994) 對於情境式的教學策略建議了真實性、交織性、連結性、反思性、循環性、多元媒體的教學策略，如表 2-2 所示：. 8.

(17) 表 2-2 Collines 情境式的教學策略建議項目. 解釋指在真實生活環境中，學習者必須應用知識、技能、態度幫助. 真實性學習，並將所習得的知識立即應用於生活中。要求學習者在完成任務時，學會熟悉特定知識技能間的交替，交織性. 讓自己學會能一面學習到解決問題的能力和一面應用到不同的情境能力。幫助學習者知識的遷移，引導學習者對所作所學的要義做深入. 連結性的思考，以便應用到其他情境。反思性的策略是督處學習者自我不斷地反覆省思，並在省思後與他人比較、對照，且加以改進自我。不斷省思可讓學生知道反思性自己完成任務做法是否有效，而生手和專家比較則在避免重蹈覆轍。讓學習者反覆進行計畫、執行和反思的循環學習步驟，使學習循環性者精益求精，學習到更精煉的知識技能，成為循環性的策略。藉由媒體的特性，選擇、應用多元媒體的方式，以提升學習效多元媒體果。資料來源：” Goal-based scenarios and the problem of situated learning: A commentary on Andersen Consulting’s deaign of goal-based scenarios.” by A. Collins, 1994, .Educational Technology, 34(9), 30-32. 綜合以上所描述與表可得知，不管是情境學習或是情境式教學策略，都是一種「做中學」的體驗學習，而情境學習過程可以是操作性、實驗性的實作體驗學習。在教學上，我們可以應用於像似自然生活科技、數學、美勞等一些較具有實作的課程，亦或是表演課程，在情境模擬下的心境體驗學習，例如：角色扮演與揣摩情感的情境教學活動(林吟霞、王彥方，2009)。由於本研究是探討情境學習，且從眾多文獻中發現，情境學習是可以應用於 9.

(18) 各領域，例如：教育、資訊科技等方向，故以下整理了一些近幾年國內外有關情境學習的各項研究與結果，如表 2-3 所示：表 2-3 情境學習之相關研究彙整研究者(年代). 研究主題. 研究結果 1. 在情境學習的學習環境中，可以促使學生們產生積極的. 學生在一個情境學習環. 認知。. Ü nal & İnan (2010) 境下的認知. 2. 科學類的教師(例：自然科)，可以在課堂中長時間的利用情境學習方式進行教學。. 職前教師以情境學習教 1. 學生在情境學習環境中表現 Huang, Lubin & Ge 學方式於教育技術課程. 出成熟的解決問題能力與認. 內. 知度。. (2011). 1. 教學觀以建構主義出發，在教導大學部中譯英逐步口譯課程時，是嘗試運用情境學習理論與筆譯教學的新模式建構論教學觀之下的情汝明麗(2011). 境學習理論於大學中譯英口譯課程的實踐. 進行，讓口譯教學從教師為中心轉變為學生為中心。 2. 藉由分組計畫給予學生主動學習的責任。 3. 透過模擬會議的方式，讓學生在口譯活動時，體會到真實的溝通。 (續下頁). 10.

(19) 研究者(年代). 研究主題. 研究結果 1. 社會文化脈絡是以情境學習中的真實情境及周邊參與來學習實用知性方面的精神活動，例如：觀察、判斷以及思考等各種能力，這是臨床實務時應學習技能的必要方. 情境學習導向的臨床心. 法。. 劉彥君、藍玉玲、理學教育：標準化病人 2. 至今臨床心理學多以角色扮高聖博(2011) 訓練之應用與挑戰. 演及臨床實習等方法來訓練臨床技能，但對於臨床情境的真實性上，在模擬角色扮演時，並不理想，臨床實習也有學生能力表現準備失常與不足，導致無法客觀評估成效的困難。. 1. 從學生的前後測分數來看，利用雙重情境學習模均顯著不同，其表示情境學 Kroothkaew &. 式，探討光如何可以折. Srisawasdi (2013). 射採用仿真的方式於教. 習可以幫助學生學習到更有意義且具有理解性的科學概學中念。. (續下頁). 11.

(20) 研究者(年代). 研究主題. 研究結果 1. 在學習後，實驗組的學生對於網路隱私安全概念各分量表的表現皆優於控制組。. 應用情境學習於國小五 2. 在「提供個人資料的判斷紀育廷、歐陽誾年級網路隱私安全教育. 力」層面，實驗組學生的態. 之成效研究. 度表現優於控制組。. (2013) 3. 對於本教育網站的介面設計與學習內容，實驗組的學生皆給予正向肯定。資料來源：本研究整理四、小結經過上述對情境學習與錨式情境教學之探討與整理，發現情境學習理論與錨式情境教學之差異為：「情境學習」是主張在真實的情境中獲得學習，經過不斷地經驗累積、知識的涵化，讓學習者能於生活中面對複雜問題且具有能力解決。本研究經過整體評估與分析下，例如：考量實驗對象之能力等其它因素，決定運用「情境學習」的方式為研究主軸之一，由於情境學習並不能完全取代正常的課堂教學，原因是情境式的教學中，其主要教學目標是要輔助、強化目前的學校教學方式(徐佩瑜，2005)，而情境學習亦是以學習歷程中的個體、社會與環境的交互關係而構成，並強調「參與」的重要性，認為學習與社會網路的關係密不可分 (廖淑慧、廖南雁，2011)，因此，透過情境的融入，將可採用真實逼真的情境環境與科技結合(如：智慧型手機、平板)，使得而在教師方面，設計好的教學策略與情境模式，可以有效地幫助學生學習以及獲取更多知識；在學生方面，以引發學生學習動機為目的，並獲得良好的學習成就。. 12.

(21) 第二節反思學習一、反思的意涵反思(reflection)一詞在歐洲、北美洲、大洋洲等地的國家，越來越被學者加以重視與引用(胡心瑜，2009)，且此字詞來自於阿拉字「reflectere」，意旨「回映 (to bend back)」、「反射」的意思(劉姍姍，2010)。反思就像是一面鏡子，將實體反映出來，其含義是透過對個體的行為進行觀察與修正，而後不斷地自我檢討，並從檢討內幫助建構個體的學習(柯華葳，2000)。反思的過程是存在於潛藏而未察覺的經驗裡(Wade，1997)。美國哲學家 Dewey (1933) 強調反思是一種思維運動，與一般所謂的想法 (thought)不同，認為反思的實質在於對信念和假設知識形式上的思考，因此， Dewey 也提出反省思考(reflective thinking)的觀念，認為反省思考是針對某個問題進行反覆的以及持續不斷的深入思考。學者 Kemmis (1985) 指出「反思」是一種後設思考(meta-thinking)，意旨藉由個體讓自己思考歷程，更能看見自己所處的環境。也就是說，想法與行動在反思的過程中是相互連結的。二、反思歷程以最良好的效率，追求目標達成的方法，就是一種反思的歷程(reflective process)，其核心理念是強調運用行為或技巧的方式，以提升個人或組織的效能。陳木金、吳佩陵 (2013) 在「反思學習法在領導人才培訓的應用」月刊一文中提出，反思歷程可分為經驗、理解、內化、統整、建構、系統知識、發揮功能(如圖 2-1)，藉此反思的過程是將既有的事物或觀念，透過等待與觀察後，重新獲得新的思考，且產生新的行為或行動。. 13.

(22) 經驗. 理解. 內化. 統整. 建構. 系統知識. 發揮功能. 感知. 存在. 實現. 第一階段. 第二階段. 第三階段. 圖 2-1 反思過程資料來源：陳木金、吳佩陵 (2013)。圖 2-1 中學者陳木金、吳佩陵提出反思過程的說明如下： 1. 感知(sensing)：「經驗、理解、內化」屬於第一階段「感知」，而「感知」為轉化認知，意旨將所看見的透過「觀察、觀察、再觀察」進行重新整理。「經驗」：將自己過去所體驗和觀察而獲取的心得相互連結；「理解」：是一種心理過程，將訊息或事物等抽象相關，加以思考；「內化」：不同的情境有不同意義，而將其合為一體。 2. 存在(presencing)：「統整、建構」屬於第二階段「存在」，而「存在」為轉化自我與意志，意旨將想要的事物透過「退省與反思」的方式，讓內在的領悟自然呈現。 3. 實現(realizing)：「系統知識」、「發揮功能」屬於第三階段「實現」，而「實現」為轉化行動，意旨強調在順應自然的當下，發現新的事物將立即採取行動，以「順應自然、迅速行動」為主軸。學者 Zimmerman & Schunk (1989) 在自我調整學習理論中以三個階段說明自我調整學習歷程：1.預備思考(forethought) 2.表現或意志控制(performance or volitional control) 3.自我反思(self-reflection)，然而本研究只針對「自我反思」的階段做深入探討，「自我反思」可以再細分為四個循環步驟，如圖 2-2。. 14.

(23) ④適應性. ①自我評價. (Adaptivity). (Self-evaluation). 自我反思 (Self-reflection). ③自我反應. ②歸因. (Self-reactions). (Attributions). 圖 2-2 自我調整學習歷程之反思過程資料來源：Zimmerman & Schunk (1989). 1. 自我評價(Self-evaluation)：此步驟為反思過程裡的第一步驟，「自我評價」是一種自我意識的型態，其主要是一個人對自己的身心靈狀況、特點、能力等各方面行為表現，與他人或訂定的標準作相互比較。 2. 歸因(Attributions)：此步驟為反思過程裡的第二步驟，而這過程對反思具有極大的影響力，「歸因」意旨歸結行為的原因，也就是說，在自我評價後的結果，會讓個人的身心狀況或外部行為的表現推測目標成敗的原因。 3. 自我反應(Self-reactions)：此步驟為反思過程裡的第三步驟，「自我反應」在這指的是不同的歸因會讓人得到不同的自我反應，而自我反應有可能是正向或負向的，若學習者所獲得為正向自我反應，則將會對有效地改善其錯誤觀念或行為。. 15.

(24) 4. 適應性(Adaptivity)：此步驟為反思過程裡的第四步驟，「適應性」在這指的是歸因不僅會影響自我反應外，還能使個人發現自我錯誤的地方與原因，進而採取行動以調整自我身心和行為表現。學者 Montgomery (1993，1994)，提出反思過程有五個步驟，分別為：1.做(Do) 2.看(Look) 3.想(Think) 4.評估(Evaluate) 5.計畫(Plan)，而這些步驟都有相互關係，學習者在每完成一個步驟結果後，皆須進行反思，其反思過程如圖 2-3 所示：. 圖 2-3 反思學習過程資料來源：Montgomery (1993、1994). 以下是針對 Montgomery 所提出的反思過程步驟進行說明： 1. 做(Do)：學習者在具體行動後，所獲取的經驗。 2. 看(Look)：經過觀察後，學習者得到自我或他人的行為表現結果。 3. 想(Think)：將觀察到的結果進行分析，並思考其形成原因。 4. 評估(Evaluate)：評估自我想法是否正確，並與先前比較不同處。 5. 計畫(Plan)：根據評估後的結果，擬定一個有效率、效能的行動計劃。上述三位學者所提出的反思過程皆不相同，但每一個步驟都環環相扣，且相 16.

(25) 互影響，學習者可以透過不斷反思的過程，獲得有效地解決問題的方法。因此，本研究架構對於反思的部分將依循相互影響的概念進行設計。反思可以是正向或負向的思考模式，而反思在使用的範圍很廣泛，本研究整理了國內外，近幾年有關反思學習之各項研究與結果，如表 2-4 所示：表 2-4 反思學習之相關研究彙整研究者(年代). 研究主題. 研究結果 1. 學生對於不同的校外教學地點類型，在反思學習上具有顯著差異。 2. 學生對於不同的校外教學地點. 國小學生校外教類型，在學習滿意度上具有顯張育韶、林宜欣. 學地點、反思學習. (2012). 與學習滿意度之. 著差異。 3. 教師的行前教學準備對於不同研究的校外教學地點類型，具有顯著差異。 4. 學生對於校外教學的反思學習與學習滿意度呈現顯著影響。 1. 開放式學習札記經過修正後，開放式反思學習已成為學生從教室內延伸到教札記作業設計對室外的反思學習與互動交流平強化自主學習的張嘉倩 (2013). 臺，並有助於培養學生之間的效益：以高階英語相互依賴關係；有助於建立師學習者的自主學生之間的相互依賴關係，進而習為例增強學生自主學習能力。 (續下頁). 17.

(26) 研究者(年代). 研究主題. 研究結果 1. 神經心理學提供了一個好的診斷和治療角度，並以生心理為基礎的系統推進精神醫學。. 在神經心理學中 2. 自我反思是 (1)自我檢測量表. Philippi & Michael 自我反省其精神. 示基於性能測試的衡量 (2)是. (2014) 疾病. 一個特定的神經迴路活動的鏈接 (3)心理健康和各種形式的精神病理學。 1. 對學習者而言，學習者非常滿意該學習策略；使用個人反思學習策略則較讓學習者態度消 Koong, Yang, Wu,. 不同反思學習策. Li & Tseng. 略在操作型軟體. 極。 2. 本研究是自行開發一套電腦輔 (2014). 之學習成效探討助學習系統，本系統具有效性之外，還發現學習者較易產生操作上的錯誤。. 資料來源：本研究整理三、小結根據美國的眾多文獻方面看來，目前美國在教育界十分注重學習者的反思能力培養(Suskie，2009；Wyatt & Looper，2004)，然而不僅只有美國，現今也有許多國家的學者，在研究領域上都極為重視反思的議題。反思學習與批判反思不侷限用於任何範圍內的研究，但較常見的還是和情境學習一樣使用於教學上，在「教」與「學」的相長下，這過程是需要不斷反省思考，才能將反思的功效發揮極致(張祿純、徐偉庭，2010)。不管是正向反思或負向反思皆可以於情境融合為一體。批判反思是一種廣泛的觀點，應具有分析、評斷與促進思考(Paul，2005)；相較於， 18.

(27) 反思學習是應具有人與環境之間互動的經驗(黃馥珍，2008)。學者 Posner (1989) 認為學習能幫助學習者成長，且從經驗中所學習到地知識、技能等其它能力遠比經過反思後所得到的經驗來的不足，因此，進而提出一列公式：「經驗+反思=成長」，簡單來說，在學習上，若只是單純的經驗，而未經過反思加以思考，就不算是真正地成長。因此，經過環境等其它外在因素考量以及評斷本研究對象之國小學生的思考能力後，本研究是選用反思學習的元素進行研究方法。. 第三節科技接受模式一、科技接受模式(Technology acceptance model)的演變「科技接受模式(Technology acceptance model，簡稱TAM)」主要是由社會心理學的「理性行為理論(Theory of Reasoned Action，簡稱TRA)」為基礎延伸(陳品萱、李亦君、魏裕昌，2009)。然而理性行為理論(TRA)是主張受到個人認知因素的影響，決定了自我行為之決策，此行為也成為重要理念要素，這些理念要素可以決定一個人的行為意圖，其主要原因在於對於人類來說，這部分在腦海中是較容易被重新喚起的(Fishbein & Ajzen，1975；Ajzen，2002)。美國學者 Fishbein & Ajzen (1975)為了瞭解、揣測人類之某種特定行為，進而對意識行為加以描述，並提出理性行為理論(TRA)。以下為 Fishbein & Ajzen (1975)所提出「理性行為理論」之架構圖與說明，其內容包含了「態度(Attitude)」、「主觀規範(Subject Norm)」、「行為意圖(Behavioral Intention)」、「實際行為(Actual Behavior)」四個構面，如圖 2-4：態度 (Attitude) 行為意圖 (Behavioral Intention) 主觀規範 (Subject Norm) 圖 2-4 理性行為理論(TRA)之架構資料來源：Fishbein & Ajzen (1975) 19. 實際行為 (Actual Behavior).

(28) 1. 態度(Attitude)：意旨個人行為表現，所懷抱秉持著正向或負向的評價。若對從事某特定事物時，當態度越正向，其表示意願較高；相反地，當態度越負向，其表示意願較低(鄧景宜、賀倫惠、陳瑋佳，2009)。 2. 主觀規範(Subject Norm)：指在執行某特定行為時，受到外在因素影響，例如：周遭人的評論或意見等因素，而對事情有所改變。當主觀規範越接近於正向時，個人所採取的行為意圖會越高，反之，當主觀規範越接近於負向時，則個人所採取的行為意圖會越低(黃日鉦、林承賢，2013)。 3. 行為意圖(Behavioral Intention)：指個人在預想從事某些特定行為時，經由理性判斷下所產生的行動。也就是說，個人欲從事某種行為之強度。 4. 實際行為(Actual Behavior)：指個人受到前一個變數之影響後所進行的實際行動。綜合上述架構可得， Fishbein & Ajzen (1975) 認為行為意圖 (Behavioral Intention)主要是受到此模式中的兩個前因而有所影響：第一個前因是「態度 (Attitude)」：認為對特定行為之結果所反應出情感(例如：喜、怒、哀、樂)，所以會對該行為產生態度；第二個前因是「主觀規範(Subject Norm)」：認為個人會受他人之影響，對特定行為之結果而有所改變，因此，態度與主觀規範是具有相互影響，而實際行為(Actual Behavior)之表現則取決於行為意圖(Behavioral Intention) (陳建文、李有仁、嚴秀茹、鄭江宇，2008)。整體而言，理性行為理論適合用來解釋是由意志控制的行為(Sheppard, Hartwick & Warshaw，1988)，學者 Davis (1989) 認為「理性行為理論(TRA)」在資訊科技行為之相關層面研究上還有所不足，因此，運用「理性行為理論(TRA)」的架構加以修改進而提出「科技接受模式(TAM)」 (熊震宇，2013)。二、科技接受模式(Technology acceptance model)之意涵「科技接受模式(TAM)」最先是由 Davis 於 1989 年所提出，然而目前科技接受模式最常被研究者用來解釋使用者對資訊科技的接受度，其主要目的是用於解釋資訊科技與使用者之間的行為關係(賴宜弘、黃芬芬、楊雪華，2011)，亦指 20.

(29) 使用知覺有用性和知覺易用性這兩個構面來解釋、推測與診斷使用者在使用資訊科技系統時的態度與使用行為(陳玉婷、蔡立元，2009)。Morris & Dillon (1997)不論該系統是否實用，科技接受模式能夠提供研究者一個較簡單方便又省成本與時間的方法來預估系統成功的程度，以供研究者對系統好壞進行判斷。「科技接受模式」是承續「理性行為理論」的基本精神，所以在架構上有些許不同，然而 Davis et al. (1989) 提出科技接受模式之架構主要是由「外部變數 (External Variables)」、「知覺有用性(Perceived Usefulness)」、「知覺易用性(Perceived Ease of Use)」、「態度(Attitude)」、「行為意圖(Behavioral Intention)」、「實際行為 (Actual Behavior)」這六大構面組成，其架構圖如圖 2-5 所示：. 外部變數 (External Variables). 知覺有用性 (Perceived Usefulness). 態度 (Attitude) 知覺易用性 (Perceived Ease of Use). 行為意圖 (Behavioral Intention). 實際行為 (Actual Behavior). 圖 2-5 科技接受模式(TAM)之架構資料來源：Davis et al. (1989) 由於在說明理性行為理論時，已經解釋了「態度(Attitude)」、「行為意圖 (Behavioral Intention)」以及「實際行為(Actual Behavior)」，因此，在科技接受模式架構中只針對「外部變數 (External Variables) 」、「知覺有用性 (Perceived Usefulness)」與「知覺易用性(Perceived Ease of Use)」來進行說明，以下為學者 Venkatesh 與 Davis 於 1996、2000 所對這三個構面之定義： 1. 外部變數(External Variables)：即表示從外部的影響使得使用者對知覺有用性和知覺易用性有所改變，例如：環境變數、系統特性以及個人特質等變數。 2. 知覺有用性(Perceived Usefulness，簡稱 PU)：使用者相信對於使用某一 21.

(30) 特定資訊科技系統時，能提升工作績效的認知程度，而當使用者覺得這資訊系統的有用程度越高，則使用資訊系統的態度就越正向。 3. 知覺易用性(Perceived Ease of Use，簡稱 PEOU)：使用者相信對於使用某一特定資訊科技系統時，在操作上感到容易的程度，而當使用者覺得這資訊系統的操作越簡單，則使用資訊系統的態度就越正向。綜合上述 Davis et al. (1989) 提出的架構所示，在科技接受模式中認為個人的實際行為是受到行為意圖之影響所決定的，這與理性行為理論相同；而不同的是行為意圖會同時受到知覺有用性和態度之影響，且知覺易用性會影響知覺有用性與態度；態度則會受知覺有用性與知覺易用性之影響；外部變數則會影響整體，透過知覺有用性以及知覺易用性這兩個構面直接地影響態度、行為意圖、實際行為。三、修正科技接受模式(Modificatory Technology Acceptance Model, MTAM) Davis 於 1989 年所提出科技接受模式(TAM)後，過去許多研究就一直不斷圍繞有關知覺有用性、知覺易用性、態度、行為意圖與實際行為之間的關係。直到 Adams, Nelson & Todd (1992)提出修正科技接受模式(MTAM)，並獲取研究結果的支持，其主要是將科技接受模式中的「行為意圖」刪除，而學者 Straub, Limayem & Karahanna (1995)表示這修正版的科技接受模型適用於小企業內有關科技接受度的議題上。除此之外，學者 Szajna (1996)也證實了，使用者在學習新資訊科技或實際使用後，對資訊科技的知覺有用性會直接影響其實際行為，而後 Venkatesh & Davis (1996)又修正原本修正後的 TAM 的模型，認為模式中的態度構面是中介變數不會影響到使用者的實際行為，因此，也是剔除「態度」這個變數。其架構如圖 2-6 所示：. 22.

(31) 外部變數 (External Variables). 知覺有用性 (Perceived Usefulness) 行為意圖 (Behavioral Intention). 實際行為 (Actual Behavior). 知覺易用性 (Perceived Ease of Use). 圖 2-6 修正科技接受模式(MTAM)之架構資料來源：Venkatesh & Davis(1996) 而上述在 Venkatesh & Davis (1996)所提出的研究中，其實驗研究架構只使用到外部變數、知覺有用性、知覺易用性以及行為意圖，因此本研究將以這四大要素為主軸，進行問卷設計。修正科技接受模式(MTAM)將知覺有用性定義為「使用者認為一個特定系統會增加其工作表現上的程度」，意旨知覺有用性會直接影響其實際行為，但其知覺易用性對於實際行為並無直接的影響，然而此知覺易用性卻會直接影響到使用者的知覺有用性(楊曉強，2007)。四、科技接受模式 2 (Technology Acceptance Model 2, TAM2) 學者 Venkatesh & Davis (2000)經過十年後，再次提出了新的「科技接受延伸模型」，意指科技接受模式 2(簡稱 TAM2)，其科「技接受模式 2 (TAM2)」乃是由「科技接受模式 (TAM)」之延伸發展(余鑑、于俊傑、蔡雯旗、郭榮元，2013)，目的是讓研究者更了解「知覺有用性」與「知覺易用性」兩個構面之外在因素，以及這些外在因素是如何影響「行為意圖」。然而「知覺有用性」主要是受到「社會影響過程(Social Influence Processes)」和「實質認知過程 (Cognitive Instrumental Processes)」之變數影響，其中在社會影響過程中包含「主觀規範(Subject Norm)」、「印象(Image)」這兩個構面；實質認知過程中則包含「工作相關性(Job Relevance)」、「輸出品質(Output Quality)」、「結果展示性(Result Demonstrability)」這三個構面；「行為意圖」則是受到「主觀規範(Subject Norm)」影響，並加入「經驗(Experience)」、「自願性(voluntariness)」為主觀規範對於行為意圖的干擾變數(謝碧容、許時涵、郭品誼、蘇郁涵，2013)，其架構如圖 2-7 所示： 23.

(32) 圖 2-7 科技接受模式 2 (TAM2)之架構資料來源：Venkatesh & Davis (2000) 以下為提出科技接受模式 2 (TAM2)的學者 Venkatesh & Davis (2000)對其七個構面進行說明： 1. 主觀規範(Subject Norm)：主觀規範包括「內化」與「認同」對知覺有用性產生作用，其表示周遭之重要人，皆會影響其使用資訊系統之程度。 2. 印象(Image)：使用者認為使用某一新的資訊科技系統，可以增強個人社會地位之程度。 3. 工作相關性(Job Relevance)：使用者認為使用資訊系統時，可以應用其工作之相關程度。 4. 輸出品質(Output Quality)：使用者認為使用資訊系統時，其在完成任務需求後，所產生之成效良好程度。 5. 結果展示性(Result Demonstrability)：使用者認為使用資訊系統後，其結果的明確性。 6. 經驗(Experience)：指使用者在使用資訊系統時的經驗。 7. 自願性(voluntariness)：使用者在使用資訊系統的過程皆為主動接受，而. 24.

(33) 非被動接受之程度。在科技接受模式 2 中，學者 Hartwick & Barki (1994) 發現當主觀規範於強制性作用下，則該行為意圖有顯著差異；反之，當主觀規範於自願性作用下，則該行為意圖並無顯著差異，因此，可知科技接受模式 2 系統將使用區分成自願性與強制性。五、科技接受模式 3 (Technology Acceptance Model 3, TAM3) 科技接受模式 3 (TAM3)是由 Venkatesh & Bala (2008)將過去科技接受模式 2 (TAM2)與影響知覺易用性決定因素之相關研究與成果所提出，除了科技接受模式 2 原有的「社會影響過程(Social Influence Processes)」與「實質認知過程 (Cognitive Instrumental Processes)」兩個變數外，在科技接受模式 3 另增設了個人「定錨(Anchor)」與「調整(Adjustment)」兩個變數之影響。其中「定錨」是指有關於電腦使用的一般信念，包含「電腦自我效能(Computer Self-efficacy)」、「外部控制(Perceptions of External Control)」、「電腦焦慮(Computer Anxiety)」、「電腦娛樂(Computer Playfulness)」這四個構面；「調整」則是指對電腦系統直接的經驗，包含「知覺樂趣(Perceived Enjoyment)」、「目標可用(Objective Usability)」這兩個構面，而兩者變數中之構面皆影響著知覺易用性(林庭榛、李明聰，2014)(劉忠峰、翁明正、吳欽和，2010)，則架構圖如圖 2-8 所示：. 25.

(34) 圖 2-8 科技接受模式 3 (TAM3)之架構資料來源：Venkatesh & Bala (2008) 由於在 TAM 與 TAM2 上皆有解釋構面，因此，以下為科技接受模式 3 (TAM3) 的學者 Venkatesh & Bala (2008)對其提出新變數「定錨」與「調整」之六個構面進行說明： 1. 電腦自我效能(Computer Self-efficacy)：個人在使用電腦時，所產生的各種不同情況之判斷能力。 2. 外部控制(Perceptions of External Control)：由組織或科技的資源所引導支持系統使用之程度。 3. 電腦焦慮(Computer Anxiety)：在使用電腦的可能性中，而產生的憂慮或 26.

(35) 害怕程度。 4. 電腦娛樂(Computer Playfulness)：個人與電腦互動時，內心所產生之動機認知自然的程度。 5. 知覺樂趣(Perceived Enjoyment)：使用系統時，除績效結果外，個人所覺得愉悅的知覺擴充。 6. 目標可用(Objective Usability)：系統在達成特定任務時，是以比較實際而非感覺的努力程度。由架構中可得，「經驗」與「自願性」是顯著的干擾變項。知覺易用性會受到使用者過去的經驗進而去干擾知覺有用性及使用意圖；而知覺易用性受到外在變數：「電腦焦慮」、「電腦娛樂」、「知覺樂趣」、「目標可用」之構面以及過去使用經驗干擾影響，進而影響知覺有用性使用行為態度(戴建耘、陳宛非、韓長澤、賴慕回、高曼婷，2013)。經由科技接受模式的演變看來，可知原始的科技接受模式(TAM)、科技接受模式 2 (TAM2)以及科技接受模式 3 (TAM3)之差異在於，科技接受模式並未特別探討主觀規範變數，而 TAM2 與 TAM3 分別針對了影響知覺有用性與知覺易用性的變項進行補充，增加了一些干擾變項的設定，則將資訊科技使用的影響納入思考，亦延伸主觀規範對行為意圖、知覺有用和印象會產生影響。因此，TAM2 認為，使用者在使用資訊系統時，因組織的關係，行為意圖除了會受到知覺有用性、知覺易用性的影響外，主觀規範亦也會直接影響；TAM3 則認為經驗除了影響主觀規範外，同時也影響了電腦焦慮、電腦娛樂、知覺樂趣、目標可用，進而干擾知覺易用性，而影響到知覺有用性與行為意圖(劉忠峰、翁明正、吳欽和、郭光明，2011)，儘管目前國內外研究較少將 TAM2 與 TAM3 作為理論基礎，但其探討因素之特性具有相當廣泛，所以在資訊科技相關理論中，還是佔有一席之地。六、整合型科技接受模式(unified theory of acceptance and use of technology, UTAUT)與延伸型整合型科技接受模式(unified theory of acceptance and use of technology 2, UTAUT2) 27.

(36) Venkatesh, Morris, Davis, Davis 於 2003 年提出整合型科技接受模式(unified theory of acceptance and use of technology，簡稱 UTAUT)，而 UTAUT 是具有相當完整的理論基礎與高行為預測、解釋能力，其整體解釋力高達 70%以上(王燕超、白璧珍、劉奕霆，2014)，而這整合型科技接受模式(UTAUT)是由理性行為理論 (TRA)、科技接受模式(TAM)、計畫行為理論(TPB)、TAM 與 TPB 結合模型(CTAM-TPB)、創新擴散理論(IDT)、社會認知理論(SCT)、動機模型(MM)、個人電腦使用模型(MPCU)等這八個著名的模型與理論所組成(Wang，2009；Venkatesh et al，2012)。其理論架構如圖 2-9 所示：. 圖 2-9 整合型科技接受模式(UTAUT)之架構資料來源：Venkatesh et al., 2003. Venkatesh 等人 (2003) 將其構面進行說明，如下所示，而性別(Gender)、年齡(Age)、經驗(Experience)、自願性(Voluntariness)在 UTAUT 理論中皆被設定為干擾變項： 1. 對績效的期望(Performance Expectancy，PE)：個人認為使用系統可以幫助提升績效與工作表現之信任程度。 2. 對付出的期望(Effort Expectancy，EE)：個人認為系統容易使用之程度。 3. 社會影響(Social Influence，SI)：個人覺得對於重要的他人(例如：家人、朋友、同事等)，對其使用新系統之感知程度。 4. 配合的情況(Facilitating Conditions，FC)：將現有的組織和技術架構來支 28.

(37) 援系統使用者之信任程度。而延伸型整合型科技接受模式(UTAUT2)是由整合型科技接受模式(UTAUT) 延伸而得，是目前發展最為完整之模型(張巧真、陳筠惠，2014)，Venkatesh , Thong & Xu (2012)指出，構面的擴充有助於提升理論的視野與普遍性，因此，UTAUT2 除了增加「享樂動機(hedonic motivation)」、「價格超值(price value)」以及「習慣 (habit)」三個自變項，並移除了「自願性(Voluntariness)」的干擾變數。科技接受模式的發展已經很多年，且也也不斷演變、延伸，並受到許多學者的重視，發展至今，也有許多國內外的學者將科技接受模式用於不同領域的研究，因此，本研究整理了近幾年有關於科技接受模式的應用，如表 2-5：表 2-5 科技接受模式(TAM)之相關研究彙整研究者(年代). 研究主題. 研究結果 1. 對於複雜的模型不一定具有. Jen, Lu, & Liu. 科技接受行為模式之整. 更好的解釋能力，而相較之. (2009). 分析三個主要模式比較. 下，科技接受模型同時具有豐富性和簡約性。 1. 顧客的忠誠度，對於消費者. 運用科技接受模型對線的網絡知覺之購買意願的影. Liu (2012) 上旅遊產品的購買意願. 響具有重要作用。 1. 知覺便利、易用及有用性，是影響行動英語學習接受的前以擴充的科技接受模式張基成、顏啟芳. 置因素。探討行動英語學習之接 2. 整體而言，本研究的模式針. (2012) 受度. 對行動英語學習接受度之預測和解釋力良好。 (續下頁). 29.

(38) 研究者(年代). 研究主題. 研究結果 1. 消費者認為對於中華電信. 應用科技接受模式研究. MOD 系統產品的品質認知. 中華電信 MOD 之使用. 上仍有進步空間，其結果會. 者行為. 直接影響消費者對於 MOD. 郭仕堯、陳淑娟 (2012) 之知覺有用性及易用性。 1. 知覺有用性對新科技產品之態度，對於使用者的知覺易鄉村地區高齡者使用智顧邕、邱立安、. 用性呈正向影響。慧藥盒之科技接受與需. 岳修平 (2012). 2. 是否願意使用智慧藥盒之新求研究科技產品，對於使用者的知覺有用性呈正向影響。 1. 線上購物時的知覺易用性、知覺有用性、信任與態度對從科技接受模式觀點探於線上購物行為意圖有達到. Tsai & Irina 討消費者線上購物行為. 正向顯著影響。. (2013) 之實證研究. 2. 線上購物行為意圖愈高則表示線上購物行為非常強烈。 1. 網路購買行為對於信任與滿意度呈現正向顯著影響，而整合網購信任、滿意度電子化服務的品質是影響兩. Tang & Nguyen 要因與 TAM 的線上購. 者共同之因素；資訊品質則. (2013) 物意願模式. 是電子服務品質最重要構面因素。 (續下頁). 30.

(39) 研究者(年代). 研究主題. 研究結果 1. 學生使用互動式電子白板時的知覺有用性、知覺易用性皆對態度與學習成效產生正向顯著影響。. 以科技接受模式探討互黃素霞、黃書猛. 2. 學生的成績在使用互動式電動式電子白板融入學習子白板學習後優於傳統紙本. (2013) 之成效. 講述學習。 3. 在專心度上，學生在使用互動式電子白板學習時，優於傳統紙本講述學習。運用科技接受模式來評 1. e-learning 系統在高等教育創 Persico, Manca & 估 e-learning 系統的創. 新上，以形成性評價較為重. 新潛力. 要。. Pozzi (2014) 1. 知覺易用性對於知覺有用性與使用態度呈現正向影響。以科技接受模式探討數周君倚、陸洛. 而知覺有用性亦對使用態度位學習系統使用態度－達顯著正向的影響，且使用. (2014) 以成長需求為調節變項. 態度與使用意願之間相互存在正向關係。資料來源：本研究整理七、小結經過上述的整理與探討，發現科技接受模式(TAM)的演變分別為：修正科技接受模式(MTAM)、科技接受模式 2 (TAM2)、科技接受模式 3 (TAM3)；則延伸分別為：整合型科技接受模式(UTAUT)與延伸型整合型科技接受模式(UTAUT2)，本研究系統是探討學習者使用生活科技情境反思學習系統之行為，透過外部變數 31.

(40) 之因素對學習者使用系統的知覺有用性以及知覺易用性來決定行為意圖。以過去研究指出，使用者在探討使用資訊科技接受之因素以及行為意圖方面，科技接受模式是常見的研究方法，大部分仍以較簡單的 TAM 模式為主(林月琴、黃靖文， 2012)，然而本研究之問卷是應用修正科技接受模式(MTAM)，其外在變數之因素主要有主觀規範、電腦自我效能、知覺樂趣和情境反思，來探討國小學生使用生活科技情境反思學習系統，並以知覺有用性和知覺易用性為基礎，而外部變數則是透過此基礎間接影響行為意圖(Davis et.，1989)，了解國小學生對其生活科技情境反思學習系統之行為意圖。. 32.

(41) 第三章研究方法本研究是採取準實驗設計，並以台中市某國小之國小五年級學生為研究對象，以探討「生活科技情境反思學習系統」作為國小學生的學習輔助工具，經由情境學習引發國小學生進行反思學習之活動，以了解該學習模式對於自然與生活科技之影響力。本章節分別依序介紹研究架構、研究流程、研究對象、實驗設計、系統使用問卷設計、研究工具以及資料處理與分析，共七小節，以下將分別進行介紹。. 第一節研究架構本研究之實驗架構如圖 3-1 所示，包含四類研究變項，分為「控制變項」、「自變項」、「共變項」以及「依變項」，其說明如下：控制變項 1. 2. 3. 4. 5. 6.. 學習時間學習目標學習教材教學年級授課教師評量方式依變項. 自變項 1.. 實驗組：生活科技情境反思學習輔助教學. 2.. 對照組：傳統教學. 3. 共變項自然與生活科技前測成績圖 3-1 研究架構圖. 33. 自然與生活科技後測成績生活科技情境反思學習系統問卷訪談.

(42) (1) 自變項 (a) 實驗組：生活科技情境反思學習輔助教學，教師以口述方式和生活科技情境反思學習系統輔助進行教學。 (b) 對照組：傳統教學，教師以口述方式進行教學。 (2) 控制變項 (a) 學習時間：實驗組與對照組學習時間皆為相同。 (b) 學習目標：實驗組與對照組學習目標皆相同。 (c) 學習教材：教材採用康軒版自然與生活科技課本。 (d) 教學年級：實驗組與對照組皆為國小五年級的學生。 (e) 授課教師：實驗組與對照組兩班授課教師皆為同一人。 (f). 評量方式：實驗組與對照組實施後測。. (3) 共變項 (a) 自然與生活科技前測成績：皆統一採用上學期期末考自然科的成績作為前測成績。 (4) 依變項 (a) 自然與生活科技後測成績：實驗組與對照組皆實施後測。 (b) 生活科技情境反思學習系統問卷：由於該系統只有實驗組進行使用，所以參考許多學者的文獻將問卷分成基本資料、知覺有用性、知覺易用性、情境反思、主觀規範、電腦自我效能、知覺樂趣以及問答題。 (c) 訪談：將問卷回收後，隨機抽選六位進行訪談。. 第二節研究流程本研究採用準實驗設計研究法(quasi-experimental design)，對照組是依據傳統教學而學習；實驗組則是用運了生活科技情境反思學習系統而學習，以下為整體研究流程圖：. 34.

(43) 確定研究主題. 文獻探討. 擬定研究計畫. 準備階段擬定教學計畫. 實施前測. 體驗平板電腦. 進行實驗. (實驗組). (對照組). 生活科技情境反思學習系統教學. 傳統教學. 實施後測. 實驗進行階段. 實施問卷. 資料整理. 個別訪談. 資料處理與分析. 分析階段歸納結論與討論. 圖 3-2 研究流程圖 35.

(44) 在研究程序上，可以分為(一)準備階段 (二)實驗處理階段 (三)完成階段，而上圖 3-2 為研究流程圖，因此，以下將針 c 對三大階段進行說明： 1. 準備階段 A. 確定研究方向與主題：經過與教授討論指導後，並規畫擬定出未來方向。 B. 文獻探討：蒐集、歸納國內外相關之研究。 C. 擬定研究計畫：整理文獻後，擬定研究計畫、主題、目的。 D. 擬定教學計畫：要讓實驗能夠順利完成，在正式實驗前和自然與生活科技的老師進行溝通與協調，為了確保實驗結果的可信度，實驗組與對照組皆為同一教師教學，在經過協調後，便達成在四週的教學時間內，兩班教學進度必須皆相同，並將自然與生活科技測驗給予其他同是教該科目的教師檢視，以確保該量表之難易度是否適用於國小五年級的學生。 2. 實驗進行階段 A. 實施前測：在正式實驗開始前，皆對實驗組與控制組進行「自然與生活科技」測驗，而該測驗成績將作為了解國小學生在實驗操作參預前之先備知識能力。 B. 體驗平板電腦：由於正式實驗之實驗組(導入生活科技情境反思學習系統) 是透過資訊科技學習，為了降低國小學生的新奇效應影響本研究結果，在正式實驗前兩週會發下平板給每位實驗組之學生，讓學生可以熟悉平板電腦的操作。 C. 進行實驗：本研究實驗將進行兩次，而一次的實驗實施時間以兩週為限，共計四週，而學生可以透過生活科技情境反思學習系統於線上的方式進行討論與發問。 D. 實施後測：待四週實驗後，將進行「自然與生活科技」之後測，以了解經過這四週後，學生之學習成效。 E. 實施問卷：問卷設計除了基本資料和問答題外，還根據文獻探討所提到的內容分成六項指標，主要有知覺有用性、知覺易用性、情境反思、主觀規 36.

(45) 範、電腦自我效能以及知覺樂趣，而透過此問卷，以了解國小學生對於系統的使用滿意度和情境反思學習之回饋成效。 3. 分析階段 A.. 個別訪談：當回收問卷後，隨機抽選六位學生進行訪談，以蒐集質性資料來輔助量化資料的分析結果，如此一來，能夠了解國小學生對本研究的看法與收穫。. B.. 資料處理與分析：統整實驗處理階段所收集到的量化資料，以 SPSS 進行數據之結果分析，以探討在實驗依變項中的學習成效是否有達到正向顯著影響之差異，並逐一分析實驗組的國小學生之學習成效與學習行為。. C.. 歸納結果與討論：依據資料處理與分析後的結果，在與指導教授的討論後，歸納出本研究之相關結論與建議。. 第三節研究對象本研究對象為台中市某國小五年級兩個班之學生，實驗組為 25 人；對照組為 27 人，其教學方式對照組是以傳統教學；實驗組則是以生活科技情境反思學習輔助教學。而系統主要設計是讓國小學生於生活或遭周環境找尋有關實驗設定的單元進行情境反思之活動，此活動設計與系統使用將進行兩個單元，以幫助學生透過情境對知識更增加印象，並在情境的激發下產生省思，此外為了深入探討研究成效，在研究實驗完成後便開始透過問卷與訪談的方式向實驗組進行後續的資料分析。下表 3-1 為研究設計概況。表 3-1 研究設計概況組別. 前測. 教學過程. 後測. 實驗組. X1. Y2. X2. 對照組. X1. Y1. X2. X1：前一學期的自然生活科技期末成績 Y1：傳統課堂教學：以課本和教師口述方式進行學習。 Y2：生活科技情境反思學習輔助學習：以課本、教師口述方式，再加上生活科 37.