第二章 情意教學理論與歷史教學目標
第一節 情意教學理論
教育部公布實施的《國民中小學九年一貫課程綱要》，其教改目 標除因應國家發展的需求外，更重要的是希望帶好每一位學生，使每 一位學生有自信且有能力適應未來的社會生活。因此，《九年一貫課 程綱要》的人文主義（Humanism）色彩相當濃厚。如以「學習權」取 代「教育權」，認定學習權為基本人權，學習應以學生為主體，提供 每一個學生適性教育及不放棄任何一位學生，都是在反映人文主義教 育的訴求29。而《九年一貫課程綱要》的基本理念之一即人本情懷，
包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等，也在在與情意教學目 標密切相關。
九年一貫課程的改革，原是為了因應「二十一世紀將是一個資訊 爆炸、科技發達、社會變遷快速、國際關係日益密切的時代。」30。 所以強調以「學生為主體」、「以生活經驗為重心」，培養學生帶得走 的基本能力。其中以「學生為主體」的教學理論，正是情意教學所必 須強調的。但主體性不是天生既存或現成的，而是透過「互為主體性」
29 陳伯璋，〈九年一貫課程的理念與理論分析〉，《九年一貫課程革新論文集》，高強華主編，（台 北市：師大，2000），頁 36。
30 楊洲松，〈國民中小學九年一貫課程綱要之哲學分析－後現代的觀點〉，《九年一貫課程之展望》
（中華民國課程與教學學會主編，台北市：揚智文化出版，1999），頁 43。
而建構起來的31。「互為主體性」即指透過教師和學生的對話，來建構 學生的主體性。情意教學絕非將學生教育成「有耳無嘴」的被動學習。
教師必須經常與學生展開理性的對話與溝通，並專注觀察學生在教 室、在操場、在家中和在街上實際發生的一切經驗，設法了解學生生 活經驗的真實面貌，唯有如此，情意教學才有可能成功。因此，「互 為主體性」的觀念非常重要，教師把自己當作一個主體，同時也把學 生視為另一個主體，真誠的進行「對話」，並願意採取學生的觀點，
適時修正教師本身所定之情意目標，而不是以「成人權威」去迫使學 生遵從32。而情意教學本沒有也不可有一個放諸全體學生皆準之「標 準答案」。換言之，歷史情意教學是可以透過「對話」以培養學生之 情操，而絕非將情操「概念化」，透過「成人權威」灌輸給學生。總 而言之，九年一貫課程所強調以「學生為主體」之教學方針，有益於 情意教學之展開。
《九年一貫課程綱要》的教改目標，包括培養能適應未來社會的 公民，而探討人類社會種種問題的「社會領域」學科，自當肩負培育
「有效公民」（errective civil）的職責。因此，《社會學習領域課程綱 要》開宗明義指出學生之所以學習社會領域課程是因為「個人不能離 群索居，教育則是協助個人發展潛能、實踐自我、適應環境並進而改 善環境的一種社會化歷程。」其課程目標為：
1. 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問 題。
2. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環 境 保育和資源開發的重要性。
3. 充實社會學科之基本知識。
4. 培養對本土與國家認同、關懷及世界觀。
5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
31 謝小芩、范信賢，〈九年一貫課程中的學生主體性〉，《九年一貫課程之展望》，頁 131。
6. 培養了解自我與實現自我之能力，發展積極、自信與開放 的態度。
7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9. 培養表達、溝通以及合作的能力。
10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
第 4 至第 6 項明顯偏重情意層面，依據《社會學習領域》附錄四 所示：情意教學目標包括本土認同與世界觀，例如對鄉土的認同、對 國家的情操、對歷史文化的欣賞、對世界各地人民的尊重、對本土與 全球生態環境的關懷。又強調民主素質，例如守法、負責任、尊重他 人、發展和諧與平等的關係、涵養互助合作的精神、體驗民主的信念 與價值。此外，也要求自我實現及探究的興趣與動機，例如養成良好 的習慣和品德、接納自我、肯定生命的價值、發展自信與開放的態度、
建立積極的人生觀、保持好奇心、養成主動學習的習慣、體驗客觀探 究的精神、追求獨立思考和反省能力、建立終身學習意願33。以上陳 述正分別呼應了社會領域課程目標的第 4 項：培養對本土與國家認 同、關懷及世界觀；第 5 項：培養民主素質、法治觀念以及負責的態 度與第 6 點：培養了解自我與實現自我之能力，發展積極、自信與開 放的態度。由此可知，九年一貫課程中的《社會學習領域》，對情意 教學目標是相當關注的。
然而什麼是情意教學目標？情意教學目標如何落實？這是饒富 趣味又極具意義的課題。在探究情意教學目標之前，研究者當先說明 何謂情意教學？根據心理學的觀點，情意教學的定義是：「情意教育 的目的在使學生學到適當的感情表達，學到與人相處時的同情與體恤 的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力。34」可知就心理學的 觀點，情意教學是以情感做為基礎。但如何從情感培養其自愛、愛人
33 參閱《社會學習領域》附錄四：情意目標的補充說明，教育部，2000。
34 張春興，《張氏心理學辭典》（台北市：東華書局，1989），頁 22。
及被愛的能力呢？心理學者張春興在其所著《從情緒發展理論的演變 論情意教育》中強調情意教學應該具備「四藝」：即 1.責任感
（responsibility），認識人己責任的分際及應負責任的能力；2.敬誠心
（respectfulness），尊重別人及關懷社會的態度；3.通識力
（resourcefulness），觀念開放、思想靈活及待人處事的能力；4.感應力
（responsiveness），具有「感人之所感」及「知人之所感」的同情心和 同理心的能力35。「四藝」也就是心理學上的情意教學目標。
就哲學觀點而言，人文主義者視教育為導引人性圓滿發展的歷 程。換言之，人文主義的教育觀點，重視個人的創造思考，經驗的學 習，以及情感的陶治36。其中「情感的陶冶」即情意教學，可以鍾聖 校主張需要培養四種基本態度：寛容、欣賞、尊重與關懷來理解。鍾 聖校認為，情意教學的本質在於溝通，理性和感性的溝通，藉著溝通 促進理性與感性之協調統整，以達到邁向美感與倫理的人生。美感的 人生在態度上是寛容的、欣賞的；倫理的人生在態度上是尊重的、關 懷的37。因此，情意教學是一邁向真、善、美的情操和志趣的耕耘。
綜合上述根據心理學及哲學的觀點來探討情意教學的內容，可知 情意教學實際上是知、情、意、行合一的全人教育。不論是四藝或四 種基本態度，都是情感與意志的表現，更重要的是，如何督促學生將 內在的歷程轉化為外顯行為，將關懷別人、體貼別人、同情別人真切 地付諸實行，以逹到改變行為的目的，這才是情意教學的核心所在。
然而，如何透過知識教學以陶治學生的情意；如何從認知經驗中學到 人己之別與主客之分，而後才會設身處地去尊重別人，進而關懷別 人，這是研究者主要研究及觀察的方向。
在瞭解情意教學的內容之後，研究者給情意教學目標下一個簡單 的定義：「情意教學目標就是藉自我的情感與興趣，進而內化或升華 自我的情操與志趣，以實踐美好的人生。」如前所述，情意就是情感 與意志，情意教育就是培養具有真、善、美的境地。雖然情意教育與
35 參閱張春興，《從情緒發展理論的演變論情意教育》（教育心理學報：23，1990），頁 1~12。
36 高廣孚，《教育哲學》，台北市：五南圖書公司，1995，頁 67。
道德教育有所差異，譬如探討偷竊行為，道德教育探討的是對或錯的 問題；而偷竊行為伴隨著恐懼、焦慮、興奮等，則屬情意的範疇。但 教師在進行情意教學時，仍必須引導學生透過思考，將情緒或意志往 正面方向趨近。換言之，情意教學必以道德教育為導向殆無疑義。這 也就是為何情意教學目標是在認識自我的情緒與態度，假若自我的情 緒與態度符合一般社會規範，即道德規準，則再強化；若否，則修正 之，以達成人性的圓滿發展。
至於情意教學目標的實踐，研究者主要參照一九六四年由克拉斯 和爾（Krathwohl,D.R.et al.）所編的「教育目標分類手冊：情意領域」
38。克拉斯和爾認為情意教學目標是：「強調感覺、情緒、接受或拒絕 的程度。情意目標由對選擇的現象加以單純的注意到複雜的情緒感 受，而達到內化的態度和品格。許多研究將這些目標視為興趣、態度、
鑑賞、價值、情緒狀態和偏見。」由以上陳述可知，情意教學強調其
「內化」39（internalization）的過程。所謂內化，正如英格里斯
（English,Horace）等人所說的，是「將某些東西融入於心靈或身體中，
將他人或社會的理念、實際、標準和價值採用為已有」。因此，內化 可以說即是「內在的成長」（growth occurs from），也就是「個人接受 態度、典範、原則和制裁等，將之變成自已的一部分共構成價值判斷 的基礎」。至於內在化的方式，則可能是經由情緒衝擊（emotional impact）的影響，逐漸使行為完全內化成為規律（routine），亦即穩定 而一貫的人生態度或價值；也可能是個人在經歷成長的過程中，其環 境背景的外在控制（external control）逐漸影響情感意識的內在控制
（inner control），因而不論面對任何障礙阻力，都能維持其一貫而穩 定的行為反應。克拉斯和爾即是根據這種內化理論，將情意行為從「接 受」層累推展到「價值性格化」，構成了整個情意領域的分類系統，
並為每一層次的情意行為作了適當的界說40，如表一所示：
並為每一層次的情意行為作了適當的界說40，如表一所示：