項目檢核法

情意教學本非立竿見影之教學活動，所以不必強迫學生一定要達 成某一教學目標，事實上也辦不到；另一方面，其實學生有很多行為 是在校教師所無法窺見的。譬如學生可能因此對歷史產生了興趣，隱 藏在內心深處或在家中才顯現，故觀察法有其局限性。為求更具體有 效的評量情意教學的成效，以下擬再進行項目檢核法以補觀察法的不 足。項目檢核法的應用是列出根據情意教學目標所要求之具體行為或 特質，先學生自評，然後再根據學生的自評結果進行追踪輔導，以有 效落實國中歷史情意教學目標。

研究者以為，項目檢核表（chechlist），應儘量列舉其外在行為不 易觀察的具體行為為佳，譬如信念或興趣等較抽象的心理變化。此 外，項目檢核法可以下列使用原則做為參考，期以發揮最大效益¹⁰⁴：

1. 僅在確定學生某項特質是否出現時，才使用項目檢核表。

2. 清楚界定所要觀察的特質。

3. 一次只觀察一位學生，而且僅限於觀察檢核表中的項目。

4. 每位學生都有各自的項目檢核表。

5. 教師應瞭解如何觀察，觀察什麼，和如何紀錄。

以下針對《清領時期社會與文化》的情意教學目標是否已經落實，研 究者設計的項目檢核表，如表五所示：

表五：〈清領時期社會與文化〉的情意教學目標項目檢核表

根據表五所進行的「學生自評」，其結果如表六所示：

研究者所列舉之項目檢核表以「反應」和「價值評定」為主，「接 受」在課堂上較易得知，「反應」亦可透過與學生的對話和討論得知 其梗概，但「價值評定」以上的層次，則不易在課堂上得知，因此可 由項目檢核表點出學生潛在的意識和行為，再由教師強化或堅定其行 為態度，以達成更高層次的情意教學目標。

本研究的項目檢核統計表，乃針對三十一位國一學生所做的調 查，學生自評之結果可供教師往後教學及情意追踪參考。就情意教學 而言，學生愉快地上課乃基本條件，若學生上課不感到愉快，其情意 效果必打折扣自不待言。由項目檢核統計表可知，全班三十一位學 生，共十九位學生上課感到愉悅，六位並沒有愉悅之感，七位學生無 法確定是否感到愉悅。因情意教學並無強迫性，研究者並不打算一一 垂詢學生未感到愉悅之因素為何，教師應在往後的教學活動中，對上 課並未感到愉悅者，多付出些關懷，以實際上課情況來解決問題。大 體而言，全班同學的接受程度超過半數，甚可達 90%，可以確知全班 大多數學生是關切課堂上所談到的歷史人物或事件。

以第二層次「反應」來觀察，在願意反應中，只要有需要學生動 手找資料或完成報告者，則不願意者較願意者高，大約六成左右，但 若不涉及自己動手找資料者，則願意反應的程度明顯較高，可知學生 的求知慾旺，但卻不願自己動手做，可由第 3 項願意程度高達 77%可 以得證。最後三項樂於反應也普遍較高，其中第 11 項高達 81%，可 以確知大多數學生對臺灣過去分類械鬥產生了興趣。

在價值評定中的接受價值部分，第 12 項所佔比例 71%為最高，

概研究者於教授臺灣民間信仰時，學生反應頗為熱烈，研究者較易因 利勢導出較高層次的情意目標，藉以加強學生的信念；第 13 項台灣 寺廟史較為艱深，又受限於教學時數，研究者僅輕輕帶過無法詳談，

故全班學生接受者不及半數；第 14 項研究者於課堂上並無特別強調 臺灣屬海洋文明，但對臺灣先民飄洋過海來臺則多有描述，因此學生 感受較深，接受價值者亦超過半數；第 15 項研究者以說故事話情意 的方式授課，但因受限於教學時數，不及觀察學生在課堂上的反應，

藉由項目檢核表得知學生接受價值者不在少數；最後四項於價值偏愛 和堅信的部分，皆超過半數，但至此一層次，已與認知雷同，因此學 生可能以認知回答，而非建立在感情上接受這些信念。下一個層次－

價值組織更是如此，需要更多的行動證據來驗證是否真實達到此一高 層次的目標。

此外，可用觀察法來進行軼事記錄的九位學生中，僅有一人對於 上歷史課是感到不愉快的，其餘八位學生均持肯定的態度，研究者相 信，透過快樂學習，引起興趣，是「內化」的重要條件，也是情意教 學的基礎。但所謂快樂學習，實指一種學習氣氛而言，無涉實際教學 內容。譬如在講解分類械鬥時，如何快樂得起來？總之，情意教學當 營造一股積極參與的學習氛圍，才能有效落實學生的情意感染。若上 課一片死寂，了無生趣，就研究者經驗，國中學生早已夢周公去也！

任何教學目標皆派不上用場。但上課是否感到愉快，與認知學業成績 關聯性似不顯著。換言之，十八位上課愉快者，認知考試的成績不一 定佳；反之，其它六位不感愉快或七位無法確定者，認知考試的成績 也並無較差，其間並不具因果關係，但認知考試的變數太多，不在本 文研究之內，茲不贅言。

總之，情意教學目標是著重在學生外在的行為表現上，而不是隱 藏在內心深處而變成認知活動。教師仍必須持續對學生細細觀察，時 時留心，雖現今可能無法「內化」成興趣、態度或行為，但隨著生活 經驗的增加、知識的累積，情意的種子終有發芽成長茁壯的一天。

第六章 結論與建議

壹、結論

綜合以上的理論分析與實踐過程，本研究大致已獲得如下幾點結 論：

一

就情意教學目標在歷史教學上的意義而言，歷史情意教學是以歷 史人物或事件的認知為基礎，藉由情意教學的相關活動，使學生感受 歷史人物或事件之喜怒哀樂，透過知識的昇華、「內化」，進而轉變行 為或態度，而轉變為怎樣的行為或態度，則是根據情意教學目標。例 如歷史教師在講授馬偕牧師的故事，無論是講故事或放映影片，還是 透過其它教學方法，皆必須使學生感受到馬偕牧師在上帝的指引下，

飄洋過海來到臺灣滬尾，不僅傳播上帝的福音，且設立學校教育臺灣 人民，並在臺灣建立現代的醫療體系，使不少臺灣人民因此受惠。馬 偕牧師的作為，乃是基於宗教的大愛，非在謀取利益，這就是馬偕牧 師至今仍為臺灣人民感念的原因。其情意教學目標就是在建立「人生 以服務為目的」之人生哲學並躬行實踐。若學生僅是瞭解馬偕牧師的 大愛精神仍是不夠的，除了然於心，更要形之於外，做到見賢思齊的 徹底實踐。若不重視外在的行為轉變，則何異於認知教學？因此，歷 史教學目標，旨在建構學生美的情感與善的意志，並培養健全的人格。

二

就情意教材在歷史教學上的意義而言，歷史情意教材當以歷史知 識為骨幹，以能激發歷史情緒或情感為內容的教材為主。換言之，歷

史情意教材即以擴充歷史知識和激發歷史情感為兩大主軸。

歷史知識的延伸，有助於歷史想像的發揮和歷史情感的培養。歷 史想像與歷史情感皆屬情意的範疇，但與完備的歷史知識密不可分。

例如課文在論述馬偕牧師，僅以「藉由醫療服務、設立學校等方式，

逐漸推廣傳教事業，也為當時社會增添不少西方色彩。」寥寥數語帶 過，如此簡練的筆觸下，很難刺激學生的歷史想像與情感，必有賴較 完備的歷史知識做為補充教材，才有助於情意的形成。職是之故，《清 領時期社會與文化》單元教材設計中，研究者以【解釋】做為情意設 計的開始，不但對課文的說明加以補充，且強調趣味與知性的結合，

以吸引學生目光，如【諺語】的介紹，諺語乃前人智慧的結晶，社會 實況的縮影，對學生歷史概念的形成，有畫龍點睛之效。

此外，【歷史故事】亦是知性與感性結合的最佳教材之一。故事 本身即具有引人入勝的效果。歷史故事不外乎人物與事件兩類，故事 內容不必一定是具有傑出表現的體裁，忠奸賢不肖皆可做為歷史故事 講授，取捨之間，端看情意教學目標而定。

歷史情意教材除擴充學生認知外，當以具備強烈感染力為其主要 考量，除了歷史故事外，視覺或聽覺上的刺激，也能吸引學生目光，

引起學生情感上的共鳴，如【歷史漫畫】自然比純文字介紹更為生動 有趣；傳統民間歌謠《思想起》，喃喃細語的聲調，彷彿在訴說臺灣 古老的傳奇；雲門舞集《薪傳》，其舞動的肢體語言，是穿越歷史想 像的另一種呈現。

歷史情意教材猶如歷史情意教學的養分，養分若是充足，歷史情 意方得以生根茁壯。而歷史養分即是歷史的基礎知識，概歷史基礎知 識愈鞏固，歷史的情意愈得以擅場，歷史情意目標才得以落實。

三

就情意教學活動在歷史教學上的意義而言，情意教學雖很難在課

堂上看到學生在情意上的轉變，但情意教學活動仍有如情意的種子，

是情意開花結果的基礎。歷史情意教學活動著重在基礎知識的建立和 窺探學生的反應程度。若行有餘力，再適時與學生共同建構價值評 定。在情意教學目標中，價值組織和價值性格化是無法在課堂上完成 的，研究者以《清領時期的社會文化》單元所實施的教學活動中，大 多僅能以達到反應的層次而已。

研究者在《清領時期的社會文化》單元的教學活動中，主要是以 綜合教學法和角色扮演二者為主要活動。所謂綜合教學法，即研究者

研究者在《清領時期的社會文化》單元的教學活動中，主要是以 綜合教學法和角色扮演二者為主要活動。所謂綜合教學法，即研究者