情意教學目標在國中歷史教學上的理論與實踐

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(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥博士. 情意教學目標在國中歷史教學上的理論與實踐－以台灣史的《清領時期的社會文化》為中心. 研究生：梁敬賢. 中華民國九十七年九月.

(2) 目次第一章. 緒論………………………………………………..…..…….1. 第二章. 情意教學理論與歷史教學目標……………….…..…….….14. 第一節第二節. 第三章. 情意教學理論………………………………………..…….….…….14 《清領時期的社會文化》的情意教學目標………..…….………..30. 情意教學目標的教材設計………………..…..……. …… ..36. 第一節渡臺禁令………………………………………….….……..………..36 第二節械鬥與民變……………………………………………….….…….51 第三節社會組織與文教發展……………………….…….…….………….72. 第四章《清領時期的社會文化》教學活動……………….….…………..97 第一節第二節. 綜合教學法…………………………………….…….….………….97 角色扮演……………………………………………….….………..117. 第五章《清領時期的社會文化》教學評量………………..……………136 第一節第二節. 第六章. 觀察法…………………………………………………..…………..136 項目檢核法……………………………………………..…………..143. 結論與建議……………………………………….………....148. 附錄一……………………………………………………………….….…………..154 附錄二……………………………………………………………….….…………..157 參考書目……………………………………………………..……….…………….187.

(3) 第一章緒論一研究動機與目的研究者自民國八十九年從事國中歷史教學以來，已有七個年頭，深知每一個國中學生都是一塊璞玉，亟待教師適當的切磋琢磨才能成材成器。而引導學生學習的興趣，培養學生潛在的能力，是所有身為教師者責無旁貸之責任。就研究者從事國中歷史教學的經驗而言，第一年太偏重歷史知識的記憶與理解，課後學生普遍反應不佳，覺得歷史是一門無聊學科。深感挫折之餘，曾深刻反省課堂的教學目標及教學方式是否恰當，才逐漸領悟到十三、四歲的國中學生，似不宜將歷史教學重心完全放在歷史知識的記憶與理解。因為國中歷史教學目標不在將學生教育成歷史學家。若將國中歷史教學完全建立在認知領域上，強調歷史知識的記憶與理解，將無從獲得知識的感動，更遑論情感的昇華，學生當然覺得枯燥乏味，進而討厭歷史。然而大多數教師將歷史教學重心放在認知領域，是受到升學主義和考試制度宰制的結果。因為國中升學管道並非多元，只有基本學力測驗一途。而考試內容都是以紙筆測驗方式測量學生的認知能力，在考試領導教學之下，教師的教學自然而然地偏重認知能力。但是，為考試而教學只能將學生訓練成考試機器，不僅違背九年一貫教改的精神，也無法讓學生喜歡歷史，反而討厭歷史，排斥歷史。這樣的結果，豈是國中歷史教學的目的。事實上，長期以來，我們早已有正確的國中歷史教學目標。以民國八十三年國民中學課程標準中的「認識台灣－－歷史篇」為例，其教學目標是： 1. 認識各族群先民開發台澎金馬的史實，加強承先啟後，繼往開來的使命感，並培養團結合作的精神。 2. 認識自己生活週遭環境，培養愛鄉愛國的情操與有世界觀的胸. 1.

(4) 襟。 3. 增進對台澎金馬文化資產的瞭解，養成珍惜維護的觀念。從上述內容可知，國中歷史教學之目的是在涵養學生的責任心與使命感，養成正確的價值觀念與生活態度，所以第 1 條是在加強承先啟後，繼往開來的使命感，並培養團結合作的精神；第 2 條是在培養愛鄉愛國的情操與有世界觀的胸襟；又如第 3 條則在養成珍惜維護的觀念等等，可說都是情意的範疇。但是欲落實情意教學目標，又必須以認知為基礎，如第 1 條認識各族群先民開發台澎金馬的史實；第 2 條認識自己生活週遭環境；第 3 條增進對台澎金馬文化資產的瞭解等等，目的是在培養學生理解歷史知識，並具備歷史思維的能力，其內容都屬於認知領域。由此可知，國中的歷史教學，應該是在認知的基礎上，落實情意目標。再由民國九十年教育部公布《國民中小學九年一貫課程綱要》來 1. 看，其基本理念中的人本情懷、民主素養、鄉土與國際意識等，都 2. 是著眼於情意教學目標。因為在《社會學習領域》課程目標中其第 4：培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀；第 5：培養民主素質、法治觀念及負責的態度；第 6：培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。其目標都偏重情意層面，可知九年一貫的「社會學習領域」仍強調情意目標的重要性。換言之，情意教學目標不論是過去的課程標準或今日的九年一貫課程，其重要性不曾稍減。雖然情意教學目標的重要性早已是各方共識，但卻未受到應有的重視，其原因除了受到升學主義宰制的結果外，基層教師對情意教學 1. 2. 《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》之基本理念包括：一、人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。二、統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合等。三、民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。四、鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）。五、終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。《社會學習領域》中的課程目標包括 1.了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。2.了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。 3.充實社會科學之基本知識。4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。5.培養民主素質、法治觀念及負責的態度。6.培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。 7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9.培養表達、溝通以及合作的能力。10.培養探究之與趣以及研究、創造和處理資訊之能力。. 2.

(5) 目標、情意教學活動與情意教學評量等欠缺瞭解，加上課堂教學時數的限制，都是情意教學難以落實的原因。研究者曾於民國九十年在《中 3. 央日報》發表〈歷史情意功能〉一文，旨在闡述情意教學目標在歷史教學上的價值，雖僅是泛泛之論，但卻是研究者對國中歷史情意教學關注的起點。情意教學也普遍為世界上的先進國家所重視。美、日等國初級中 4. 學的歷史教學目標，也都強調對歷史知識的理解與分析，藉以養成尋求真理、從事研究的能力，並在此過程中，體認本國文化的特色， 5. 能欣賞並尊重歷史傳統，關懷其他民族，做一個良好的世界公民。其歷史教學最終目的仍是情意的。研究者曾在思考一個問題，倘使每一位教師皆落實情意教學，則可以引導學生邁向美感的人生與倫理的人生，每個學生心中充滿了寬容與欣賞、尊重與關懷，而不是充滿了仇 6. 恨與嫉妒、欺騙與冷漠，培養學生理性與感性兼而有之的人生態度，也正是全人教育所追求的目標。荀子說：「人之性惡，其善者，偽也。」（《性惡》）也就是在說明人有天性之惡，偽就是「人為」，要用人力矯正天性之惡，使終歸於善。而矯性的步驟就是「學」和「積」。「學」就是教育，「積」就是不斷的教育，使所學累積起來，積善化性。這不正說明了教育的終極目標就是改變人的行為，使之成為道德行為嗎？而這正是情意教學目標之所在，因為情意教學就是留意個人的興趣、態度和個性發展的過程7，使之達到完善的境地。基於上述的體認，研究者擬以情意教學目標的理論與實踐方法，在社會學習領域的《清領時期的社會文化》課程中，進行單元教學活動設計，以期建立一套具體可行的歷史情意教學。同時，希望藉由此 3 4. 5. 6 7. 梁敬賢，〈歷史情意功能〉，台北：《中央日報》：中學菁華版，2000.03.02。有關美、日兩國中學歷史科教育目標的探討，可參關李祖壽：〈美國中學的社會學科課程〉，《新時代》，12：5（台北，1972 年 5 月出版），頁 19。史學評論社編譯：〈日本現行初中及高中歷史課程編輯參考大綱〉，《史學評論》第八期（台北：華世出版社，1984），頁 107。參閱李慶西，〈國民中學歷史教科書相關問題的探討〉（《中學教育學報》第二期，台灣省中等學校教師研習會出版，1995 年 6 月，152 頁）。鍾聖校，《情意溝通教學理論》（台北市：五南圖書公司，2000.9），頁 106。黃光雄等譯，《情意領域目標分類》，〈高雄：復文出版社，1983〉，頁 13。. 3.

(6) 歷史情意教學解決下列問題：一、. 情意教學目標的理論及其在歷史教學上的意義是什麼？. 二、. 落實歷史學科情意教學目標的教材內容如何設計？. 三、. 實踐歷史學科情意教學目標的教學活動如何進行？. 四、. 測量歷史學科情意教學目標的教學評量如何實施？. 4.

(7) 二. 文獻探討. 有關情意教學的專書或學位論文，大體可分為兩大類：一是純學理的探討；另一則是課堂上的行動研究。在純學理探討的專書有陳英豪的《創造思考與情意的教學》8，此書主要是在強調隨著知識爆炸、變遷急遽的現代社會，讓學生學習如何面對未來變動不居的社會，把握解決問題與創造革新的方法，乃成為一個人生活中極為重要的能力。因此，激發學生思考，可以幫助學生在思想上富於冒險性，在人格上充滿獨立自信，啟發他們的想像力，使他們重視自已的推理與猜測，使自己成為產生知識的喜悅的人。因此，結合創造思考與情感教育的方法，給予研究者在擬定情意教學目標和實施情意教學活動中，有不少的啟示；鍾聖校的《情意溝通教學理論》9強調情意教學的本質是溝通，理性和感性的溝通，藉著溝通促進理性與感性之協調統整，以達到邁向美感與倫理的人生。唐淑華的《說故事談情意》10強調說故事是理想的情意教學方法，藉著故事來瞭解人文世界，以故事的逼真性和生動來說服人，其最終目的在於討論，由討論來達到情意目的。然而，討論即是一種構通，與鍾聖校的《情意溝通教學理論》的意旨不謀而合；1964 年，克拉斯沃爾（D.R.Krathwohl）、布魯姆（B.S.Bloom）、馬西亞（B.B.Masia）等人所著的《教育目標分類：情意領域》（Taxonomy of Educational Objectives. Handbook II： Affective Domain）將情意行為的發展分為不同的層次，由簡單到複雜、從具體到抽象的層次脈絡，有助於筆者進行情意教學時，引導學生走向情意教學目標的目的與依據11。在學位論文方面，有陳金盛的《情意目標的教學與評量之研究》 12. ，此篇論文主要是在分析情意領域教學目標的內涵以及此一領域目. 8. 陳英豪等，《創造思考與情意的教學》（高雄市：復文圖書出版社，1994）。鍾聖校，《情意溝通教學理論》，台北市：五南圖書公司，2000 年 9 月。 10 唐淑華，《說故事談情意》，臺北市：心理出版社，2004。 11 本交參考的是黃光雄等譯《情意教學目標分類》，復文圖書出版社，1983。 12 陳金盛，《情意目標的教學與評量之研究》，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，1987。 9. 5.

(8) 標與認知、技能兩個領域的相互關係，並歸納分析可以達成情意目標的教學策略，藉以設計教學方案，進行實際驗證；楊德思的《數位教材中情意領域教學設計原則之探討與應用》13是在探討數位教材與情意教學的如何有效結合；；蘇金龍的《中學國文情意教學研究》14旨在探討中學的國文教學如何與情意教學做有效的結合，該論文主要重心是在強調情意鑑賞原則，資以強化學生對國文的美感；蔡佳霖的《童話閱讀之情意教學研究》15旨在透過童話中溫馨迷人的情境、新奇的想像、豐富的題材、合諧優美的氣氛吸引學生深入閱讀，並進而培養閱讀興趣。另外就課堂上的行動研究而言，大多是國小的課程較多，國中部分則較少，其中有關國中歷史情意教學的部分，更是付之闕如。在結合理論與實際的研究，有張瑞菊的《情意導向兒童閱讀教學活動設計之研究》16旨在探討以情意引導為主要內容與方式的閱讀教學活動，對於培養兒童尊重、欣賞、關懷、寬容的態度與增進兒童表達溝通技巧的影響。根據閱讀教學活動的實施結果，研究者亦提出情意導向閱讀教學活動的設計原則，以作為國小教育之參考；簡淑鴻的《國小四年級環境教育融入式教學之研究--以情意教學為主》17旨在呼籲環境教育不可偏重零碎的環境知識，應更強調情意方面的學習，其實情意的學習才是環境教育的治本之道；行動研究有陳宜岑的《情意教學對提升國中資賦優異學生生活適應成效之研究》18，該論文旨在探討情意課程對提升國中資賦優異學生生活適應之成效，以及分析學習效果是否因性別而有差異，且進一步了解實驗組學生之感想及心得。研究結果為情意課程對提升國中資賦優異學生的「家庭適應」、「學業適應」 13. 楊德思，《數位教材中情意領域教學設計原則之探討與應用》，私立淡江大學教育科技學系碩士在職專班，2006。 14 蘇金龍，《中學國文情意教學研究》，國立高雄師範大學國文教學碩士班，2002。 15 蔡佳霖，《童話閱讀之情意教學研究》，國立臺東大學兒童文學研究所，2007。 16 張瑞菊，《情意導向兒童閱讀教學活動設計之研究》，屏東師範學院/國民教育研究所，2001。 17 簡淑鴻，《國小四年級環境教育融入式教學之研究--以情意教學為主》，國立花蓮教育大學生態與環境教育研究所，2007。 18 陳宜岑，《情意教學對提升國中資賦優異學生生活適應成效之研究》，國立彰化師範大學特殊教育研究所，2005。. 6.

(9) 效果達顯著水準，但「個人適應」、「人際適應」效果則未達顯著水準；不同性別效果亦未達顯著水準；但實驗組學生對情意課程有高的滿意度，且大部分都認為情意教學對他們很重要；顧淑芬的《運用繪本實施情意教學之行動研究--以《我會愛精選繪本》19為例》以「人事智能」概念作為教學設計之主要內涵，配合《我會愛精選繪本》發展出的一套教學方案。目的是以適當穩定的情意表達為基礎，透過尊重、欣賞、關懷與寬容的情意態度，達成「自知」、「自省」、「自尊」、「自適」的自我概念；以「同理」、「尊重」、「親和」、「引導」的態度尊重別人；在人我互動方面能達到「幽默」、「包容」、「適分」、「化解衝突」等十二項情意目標；林昭瑾的《《伊索寓言》之情意教學--以新竹國小四年六班為例》20以主題的方式在國小四年級的綜合課進行《伊索寓言》的情意教學，透過提問與討論的教學法進行合作學習；孫燕燕的《「知情意並重」的情意教學如何融入國小自然科－以一位國小自然科專任教師為例》21，該研究結果顯示「知情意並重」的自然科情意教學能達成自然科所欲達成的認知目標，且有助於學生情意素養的提昇；謝美蓉的《情意教育融入國小三年級自然科統整課程之行動研究》 22. ，該研究以選擇自然科「種番茄」與「動物的身體」單元，使用溝. 通理性感性的教學模式實施教學活動；唐嘉蓮的《以高一國文科教材進行情意教學之行動研究》23旨在透過轉化教材中的背景及內容情境，使其貼近學生的生活經驗，並在研究者的導師班國文課堂上進行情意教學，以達到解決學生所遭遇到的課業學習、同儕互動、家長期望、升學及職業選擇等問題為主要目標。. 19. 顧淑芬，《運用繪本實施情意教學之行動研究--以《我會愛精選繪本》，國立新竹教育大學語文教學碩士班，2005。 20 林昭瑾，《《伊索寓言》之情意教學--以新竹國小四年六班為例》，國立新竹教育大學語文教學碩士班，2006。 21 孫燕燕，《「知情意並重」的情意教學如何融入國小自然科－以一位國小自然科專任教師為例》，國立台北師範學院數理教育研究所，2000。 22 謝美蓉，《情意教育融入國小三年級自然科統整課程之行動研究》，國立台北師範學院數理教育研究所，2002。 23 唐嘉蓮，《以高一國文科教材進行情意教學之行動研究》，國立東華大學教育研究所，2004。. 7.

(10) 此外復文圖書出版社於 1996 年出版《開放教育情意教學》24一書，書中網羅多位學者對情意教學理念之闡釋與說明，以及多位教師實施情意教學的經驗分享，共計有五十三篇論文，茲不一一贅述。該書其中若干篇對歷史情意教學頗有啟示或助益，茲說明如下：尹廉榮在〈建構開放教育的「情意教學」〉一文中強調，缺乏感性的教學活動不會產生知性的學習；缺乏心智活動的教學，也不可能激起學生的感情。因此在教學活動中，情意教學必須寓於認知教學活動歷程之內 25. 。而歷史教學就是明顯的例子，若無歷史事實（認知）做基礎，何. 來的情意培養呢？所以歷史的認知教學目標對情意教學目標而言，應是緊密相關的。但文中對情意教學方法仍屬原則性的介紹，欠缺具體的方法與步驟。劉昭銘在〈淺談情意教學〉一文中認為，文史的發人深省在情意教學的範疇中26，研究者認為文史的發人深省，實際上指的就是批判性思考的能力，而批判性思考的能力不僅是認知領域的最高階段，也是《九年一貫課程》所強調的教育目的之一，同時也是引導學生從認知進入情意的契機。楊涵茵的〈「故事」教學在情意教育領域中的應用〉一文，對故事教學是相當肯定的，認為故事教學即是「真善美」的結晶，教材的真、故事的美、兒童的善27。如此地論述，若放在歷史教學上也是完全吻合的、歷史情意教學當然要從事故事教學，因為歷史本身就是故事的一種呈現。但該文著重於說故事的技巧，應更深入剖析說故事之後，應透過何種教學方法以有效落實其所設定之教學目標。王淑敏的〈情意領域及教學策略〉一文中提及將知識與情意教學為一體，猶如將兩支水源合流在一起，以指導學生正確認識人生的目的與意義。文中舉《紅樓夢》為例，賈寶玉的風流倜儻、瀟灑多情與林黛玉的芙蓉柳眉、藝冠群英，二者皆令人心嚮往之。讀書的學習，不但要提升知識的層次，更要打動心坎，使人身心愉悅，. 24 25 26 27. 鄧運林，《開放教育情意教學》，高雄市：復文國書出版社，1996 年 10 月。尹廉榮，〈建構開放教育的「情意教學」〉，《開放教育情意教學》，頁 73。劉昭銘，〈淺談情意教學〉，《開放教育情意教學》，頁 141。楊涵茵，〈「故事」教學在情意教育領域中的應用〉，《開放教育情意教學》，頁 405。. 8.

(11) 這也是情意教學的價值所在28。《開放教育情意教學》一書中收錄有關情意教學的論文，除了理論性的介紹與說明外，在實務方面，全都是國小階段的介紹，且大多偏重藝能科方面的指引，在國中課程方面，仍付之闕如。然而其它有關情意教學實務方面的論文或專書，也全都偏重於國小階段的說明與介紹，國中以上階段較少人關注。陳豐祥在 1997 年於《高中歷史教學與研究》中發表〈情意教學目標在歷史教學上的應用－理論與實際〉一文，才給予情意目標與歷史教學有了初步的結合，其要旨乃鑑於中等學校歷史教學過程中普遍忽視情意目標的偏差現象，以歷史人物或事件為實例以印證說明情意教學的可行性，希冀提醒歷史老師正確認識情意目標，並進而落實於教學活動中。文中以克拉斯沃爾（D.R.Krathwohl）、布魯姆（B.S.Bloom）、馬西亞（B.B.Masia）等人所著的《教育目標分類：情意領域》（Taxonomy of Educational Objectives. Handbook II：Affective Domain）中所劃分的五個層次為敘述骨幹，分別以歷史教學注入了血肉，使得情意教學目標的理論與歷史教學的實務有了聯繫，開啟了歷史情意教學的契機，是本研究主要的參考依據。由以上相關文獻回顧可知，在有關情意教學的行動研究中，以國小階段為最多，國中階段幾乎付之闕如。概國小課程安排有較大的彈性空間可茲利用，且無升學壓力之故；而國中課程較為密集，且可能要顧及升學，對情意教學較缺乏應有的關注。大體而言，本研究是國內首次將克拉斯沃爾所製定之情意教學目標應用在實際的教學中，期待能為國中歷史情意教學貢獻一分心力。. 28. 王淑敏，〈情意領域及教學策略〉，《開放教育情意教學》，頁 514。. 9.

(12) 三. 研究方法. 本研究主要是以文獻蒐集與探討法、綜合教學法、觀察法、項目檢核法等方法的綜合應用，分別說明如下：. （一）文獻蒐集與探討：根據研究主題，察閱情意教學目標理論依據，再廣泛蒐集學者或教師對於情意教學的看法或研究，以及九年一貫社會領域課程的內涵和理論核心及其課文相關之研究論述，以擬定《清領時期的社會文化》單元之具體情意教學目標。（二）綜合教學法：情意的教學在於感染，而非灌輸；學生的學習在於自願，而非強迫。研究者以綜合教學法為之，所謂綜合教學法是指綜合講述法、問答教學法及故事討論等，根據當時學生學習狀況，變通教學方法，著重學生發表心得或提問，而不拘泥於某一種教學法，期待藉以達成情意教學目標。（三）觀察法：情意教學目標著重在學生興趣、態度和個性發展上，與一般認知教學目標不同，是不易用紙筆測驗來評量的，因此評量行為與態度的改變，最好的方法是直接觀察行為。因為在自然的情境中，所觀察到的行為比較具有代表性和真實性。研究者採用的是軼事紀錄法和項目檢核表。. 10.

(13) 四. 研究範圍與限制. （一）研究對象：本研究的對象，是研究者所任教的基隆市立武崙國民中學七年八班全體學生，共三十三人。由於研究者為該班級導師，與學生相處較為密切，對學生之行為表現實施觀察。本班學生之家庭背景及家長教育程度皆頗為相近，其中學生家長教育程度大學畢業者僅一人，國小程度者一人，其餘皆高、國中畢業。學生家長的職業類別，除一位為國小教師外，其餘皆為工人階級，包括貨車司機、賣場員工、清潔人員等，幾全屬中下階層之家庭結構，學生之差異性不大。（二）教學內容：本研究教材以民國九十四年 9 月第二版之康軒社會學習領域第一冊第二本第六章《清領時期的社會文化》單元為主要教學內容。（三）研究限制：本研究最大的缺憾乃是並無對照組可資比較，實因授課時數所限，對照組班級之情意態度實無法得知。因本校七年級之歷史課一星期中僅有一節課，研究者擔任導師的班級學生動態尚可以掌握，其餘班級由於一星期只有一節課，相處時間有限，連學生姓名都不易熟悉，豈能奢望瞭解其情意態度？另一方面，情意教學目標並無一客觀標準，換言之，情意教學不必硬性要求學生一定要到達哪一個等級的情意目標，不若認知教學較具有強制性，且有一客觀的標準可資評量或比較，因此，本研究僅能針對情意教學目標的理論與方法在歷史教學實踐中的可行性進行分析與探討。. 11.

(14) 五. 研究步驟. 本研究的步驟，有如下四個階段：（一）收集有關情意教育理論及《情領時期社會與文化》單元課外輔助資料，期以充實情意教學理論及歷史情意教學有效落實。（二）資料收集後，即整理並研讀資料，除著手擬定歷史情意教學目標外，並著手《清領時期社會與文化》之教材設計。（三）情意理論有了初步規劃後，緊接著便是實際的運用，也就是規劃並實踐《清領時期社會與文化》單元教學活動，再透過觀察法和項目檢核法審視教學成效。（四）基於以上理論的建立及實驗的成果，著手撰寫論文。本研究除緒論、結論與建議外，共分四章：首先探討情意教學理論及《國民中小學九年一貫課程綱要》之間的關聯性，同時將克拉斯和爾（Krathwohl,D.R.et al.）的情意教學目標分類與歷史科教學做結合，以釐清情意教學目標的理論內涵。再針對《清領時期的社會文化》單元教材所薀涵的情意教學目標進行分析說明。其次依據《清領時期的社會文化》單元情意教學目標，進行單元教材的設計。其單元內容共有三大主題，即〈渡臺禁令〉、〈械鬥與民變〉及〈社會組織與文教發展〉。研究者分別依此三大主題進行教材設計，以認知為基礎，情意導引為手段，期望能以此達成情意教學目標。接著依據《清領時期的社會文化》單元情意教學目標及其教材設計，進行歷史課堂的教學活動。教學重點放在如何有效引導學生之情意價值與態度，主要以問答為手段，期待在課堂上能察覺或感受學生的反應程度，資以做為往後觀察學生產生興趣或態度改變的參考依據。最後，便是進行情意教學評量。雖然情意評量仍著重於課後實施，然在課堂活動上即應對學生的情意反應做密切的觀察，唯有如. 12.

(15) 此，才可確知學生在課後的情意改變。情意評量並無客觀標準，也無強制性，屬質的評量，以觀察法和項目檢核法為之。本研究流程如下圖所示：. 探討情意領域目標分類的理論. 分析《清領時期的社會文化》單元內容. 擬定《清領時期的社會文化》情意教學目標. 進行歷史課堂的教學活動. 實施情意教學評量觀察法. 項目檢核法. 結論與建議圖 1. 13. 研究流程圖.

(16) 第二章情意教學理論與歷史教學目標本章旨在探討情意教學目標理論，並以《清領時期的社會文化》教材單元為例，分析說明情意教學的理論內涵，以為往後實施情意教學及評量之主要依據。第一節首先依據《國民中小學九年一貫課程綱要》的內涵來探討情意教學目標的重要性，同時將克拉斯和爾（Krathwohl,D.R.et al.）的情意教學目標分類與歷史科教學做結合，以釐清情意教學目標的理論內涵。第二節針對《清領時期的社會文化》單元教材薀涵的情意教學目標進行分析說明。. 第一節. 情意教學理論. 教育部公布實施的《國民中小學九年一貫課程綱要》，其教改目標除因應國家發展的需求外，更重要的是希望帶好每一位學生，使每一位學生有自信且有能力適應未來的社會生活。因此，《九年一貫課程綱要》的人文主義（Humanism）色彩相當濃厚。如以「學習權」取代「教育權」，認定學習權為基本人權，學習應以學生為主體，提供每一個學生適性教育及不放棄任何一位學生，都是在反映人文主義教 29. 育的訴求。而《九年一貫課程綱要》的基本理念之一即人本情懷，包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等，也在在與情意教學目標密切相關。九年一貫課程的改革，原是為了因應「二十一世紀將是一個資訊 30. 爆炸、科技發達、社會變遷快速、國際關係日益密切的時代。」。所以強調以「學生為主體」、「以生活經驗為重心」，培養學生帶得走的基本能力。其中以「學生為主體」的教學理論，正是情意教學所必須強調的。但主體性不是天生既存或現成的，而是透過「互為主體性」. 29. 30. 陳伯璋，〈九年一貫課程的理念與理論分析〉，《九年一貫課程革新論文集》，高強華主編，（台北市：師大，2000），頁 36。楊洲松，〈國民中小學九年一貫課程綱要之哲學分析－後現代的觀點〉，《九年一貫課程之展望》（中華民國課程與教學學會主編，台北市：揚智文化出版，1999），頁 43。. 14.

(17) 31. 而建構起來的。「互為主體性」即指透過教師和學生的對話，來建構學生的主體性。情意教學絕非將學生教育成「有耳無嘴」的被動學習。教師必須經常與學生展開理性的對話與溝通，並專注觀察學生在教室、在操場、在家中和在街上實際發生的一切經驗，設法了解學生生活經驗的真實面貌，唯有如此，情意教學才有可能成功。因此，「互為主體性」的觀念非常重要，教師把自己當作一個主體，同時也把學生視為另一個主體，真誠的進行「對話」，並願意採取學生的觀點，適時修正教師本身所定之情意目標，而不是以「成人權威」去迫使學 32. 生遵從。而情意教學本沒有也不可有一個放諸全體學生皆準之「標準答案」。換言之，歷史情意教學是可以透過「對話」以培養學生之情操，而絕非將情操「概念化」，透過「成人權威」灌輸給學生。總而言之，九年一貫課程所強調以「學生為主體」之教學方針，有益於情意教學之展開。《九年一貫課程綱要》的教改目標，包括培養能適應未來社會的公民，而探討人類社會種種問題的「社會領域」學科，自當肩負培育「有效公民」（errective civil）的職責。因此，《社會學習領域課程綱要》開宗明義指出學生之所以學習社會領域課程是因為「個人不能離群索居，教育則是協助個人發展潛能、實踐自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程。」其課程目標為： 1. 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境. 保育和資源開發的重要性。. 3. 充實社會學科之基本知識。 4. 培養對本土與國家認同、關懷及世界觀。 5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 31 32. 謝小芩、范信賢，〈九年一貫課程中的學生主體性〉，《九年一貫課程之展望》，頁 131。參見謝小芩、范信賢，〈九年一貫課程中的學生主體性〉，《九年一貫課程之展望》，頁 127~140。. 15.

(18) 6. 培養了解自我與實現自我之能力，發展積極、自信與開放的態度。 7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9. 培養表達、溝通以及合作的能力。 10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。第 4 至第 6 項明顯偏重情意層面，依據《社會學習領域》附錄四所示：情意教學目標包括本土認同與世界觀，例如對鄉土的認同、對國家的情操、對歷史文化的欣賞、對世界各地人民的尊重、對本土與全球生態環境的關懷。又強調民主素質，例如守法、負責任、尊重他人、發展和諧與平等的關係、涵養互助合作的精神、體驗民主的信念與價值。此外，也要求自我實現及探究的興趣與動機，例如養成良好的習慣和品德、接納自我、肯定生命的價值、發展自信與開放的態度、建立積極的人生觀、保持好奇心、養成主動學習的習慣、體驗客觀探 33. 究的精神、追求獨立思考和反省能力、建立終身學習意願。以上陳述正分別呼應了社會領域課程目標的第 4 項：培養對本土與國家認同、關懷及世界觀；第 5 項：培養民主素質、法治觀念以及負責的態度與第 6 點：培養了解自我與實現自我之能力，發展積極、自信與開放的態度。由此可知，九年一貫課程中的《社會學習領域》，對情意教學目標是相當關注的。然而什麼是情意教學目標？情意教學目標如何落實？這是饒富趣味又極具意義的課題。在探究情意教學目標之前，研究者當先說明何謂情意教學？根據心理學的觀點，情意教學的定義是：「情意教育的目的在使學生學到適當的感情表達，學到與人相處時的同情與體恤 34. 的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力。」可知就心理學的觀點，情意教學是以情感做為基礎。但如何從情感培養其自愛、愛人 33 34. 參閱《社會學習領域》附錄四：情意目標的補充說明，教育部，2000。張春興，《張氏心理學辭典》（台北市：東華書局，1989），頁 22。. 16.

(19) 及被愛的能力呢？心理學者張春興在其所著《從情緒發展理論的演變論情意教育》中強調情意教學應該具備「四藝」：即 1.責任感（responsibility），認識人己責任的分際及應負責任的能力；2.敬誠心（respectfulness），尊重別人及關懷社會的態度；3.通識力（resourcefulness），觀念開放、思想靈活及待人處事的能力；4.感應力（responsiveness），具有「感人之所感」及「知人之所感」的同情心和 35. 同理心的能力。「四藝」也就是心理學上的情意教學目標。就哲學觀點而言，人文主義者視教育為導引人性圓滿發展的歷程。換言之，人文主義的教育觀點，重視個人的創造思考，經驗的學 36. 習，以及情感的陶治。其中「情感的陶冶」即情意教學，可以鍾聖校主張需要培養四種基本態度：寛容、欣賞、尊重與關懷來理解。鍾聖校認為，情意教學的本質在於溝通，理性和感性的溝通，藉著溝通促進理性與感性之協調統整，以達到邁向美感與倫理的人生。美感的人生在態度上是寛容的、欣賞的；倫理的人生在態度上是尊重的、關懷的37。因此，情意教學是一邁向真、善、美的情操和志趣的耕耘。綜合上述根據心理學及哲學的觀點來探討情意教學的內容，可知情意教學實際上是知、情、意、行合一的全人教育。不論是四藝或四種基本態度，都是情感與意志的表現，更重要的是，如何督促學生將內在的歷程轉化為外顯行為，將關懷別人、體貼別人、同情別人真切地付諸實行，以逹到改變行為的目的，這才是情意教學的核心所在。然而，如何透過知識教學以陶治學生的情意；如何從認知經驗中學到人己之別與主客之分，而後才會設身處地去尊重別人，進而關懷別人，這是研究者主要研究及觀察的方向。在瞭解情意教學的內容之後，研究者給情意教學目標下一個簡單的定義：「情意教學目標就是藉自我的情感與興趣，進而內化或升華自我的情操與志趣，以實踐美好的人生。」如前所述，情意就是情感與意志，情意教育就是培養具有真、善、美的境地。雖然情意教育與 35 36 37. 參閱張春興，《從情緒發展理論的演變論情意教育》（教育心理學報：23，1990），頁 1~12。高廣孚，《教育哲學》，台北市：五南圖書公司，1995，頁 67。參閱鍾聖校，《情意溝通教學理論》（台北市：五南圖書公司，2000 年 9 月），頁 101~103。. 17.

(20) 道德教育有所差異，譬如探討偷竊行為，道德教育探討的是對或錯的問題；而偷竊行為伴隨著恐懼、焦慮、興奮等，則屬情意的範疇。但教師在進行情意教學時，仍必須引導學生透過思考，將情緒或意志往正面方向趨近。換言之，情意教學必以道德教育為導向殆無疑義。這也就是為何情意教學目標是在認識自我的情緒與態度，假若自我的情緒與態度符合一般社會規範，即道德規準，則再強化；若否，則修正之，以達成人性的圓滿發展。至於情意教學目標的實踐，研究者主要參照一九六四年由克拉斯和爾（Krathwohl,D.R.et al.）所編的「教育目標分類手冊：情意領域」 38. 。克拉斯和爾認為情意教學目標是：「強調感覺、情緒、接受或拒絕. 的程度。情意目標由對選擇的現象加以單純的注意到複雜的情緒感受，而達到內化的態度和品格。許多研究將這些目標視為興趣、態度、鑑賞、價值、情緒狀態和偏見。」由以上陳述可知，情意教學強調其 39. 「內化」（internalization）的過程。所謂內化，正如英格里斯（English,Horace）等人所說的，是「將某些東西融入於心靈或身體中，將他人或社會的理念、實際、標準和價值採用為已有」。因此，內化可以說即是「內在的成長」（growth occurs from），也就是「個人接受態度、典範、原則和制裁等，將之變成自已的一部分共構成價值判斷的基礎」。至於內在化的方式，則可能是經由情緒衝擊（emotional impact）的影響，逐漸使行為完全內化成為規律（routine），亦即穩定而一貫的人生態度或價值；也可能是個人在經歷成長的過程中，其環境背景的外在控制（external control）逐漸影響情感意識的內在控制（inner control），因而不論面對任何障礙阻力，都能維持其一貫而穩定的行為反應。克拉斯和爾即是根據這種內化理論，將情意行為從「接受」層累推展到「價值性格化」，構成了整個情意領域的分類系統， 40. 並為每一層次的情意行為作了適當的界說，如表一所示： 38 39. 40. 詳見黃光雄等譯，《情意領域目標分類》，高雄：復文出版社，1983。「內化」定義為：「將某些東西融入於心靈或身體中；將他人或社會的理念、實際、標準和價值採用為己有。」取自《情意領域目標分類》。陳豐祥，〈情意教學目標在歷史教學上的應用－理論與實際－〉（《高中歷史教學與研究》第三. 18.

(21) 表一：情意教學目標分類表：【1.0】接受（receiving or attevting）（1.1）知覺（awareness）（1.2）願意接受（willingness to receiving）（1.3）選擇接受（controlled or selected attention）【2.0】反應（responding）（2.1）勉強反應（acquiescence in responding）（2.2）願意反應（willengness to respond）（2.3）反應的滿足（satisfication in respond）【3.0】價值判斷（valring）（3.1）接受價值（acceptance of a value）（3.2）偏愛的價值（prefcrence for a value）（3.3）堅定的信仰（commitment）【4.0】價值組織（organization）（4.1）價值概念化（conceptualization of a value）（4.2）價值系統化（organization of a value system）【5.0】價值性格化（characterization by a value）（5.1）一般化的態度（generalized set）（5.2）性格的形成（characterization）. 克拉斯和爾的情意領域目標分類方法，是針對學生學習行為中的態度（attitude）、興趣（interest）、價值（values）、鑑賞（appreciation）及適應（adjustment）等不同層次的表現，所設計出的一種由簡單到複雜、從具體到抽象的層次性連續體（continuum）。此一連續體的結構，如表一所示，其層次是由接受（receiving or attevting）、反應（responding）、價值判斷（valuing）、價值組織（organization）、價值性格化（characterization by a value or value complex）等五個大層所構成；每個大層之下，按行為的複雜性與抽象性程度再區分為二至三個小層。無論是大層或小層，其層次愈低者，代表情意目標愈單純、愈輯，台灣省教育廳，1997.6），頁 5~6。. 19.

(22) 具體；反之，層次愈高者，則表示愈複雜、愈抽象。因此，就整體而言，此一由不同情意目標層累而上推展出來的螺旋形結構，各層次之間具有內在重疊的關連性（如表二所示），亦即高層次的情意目標包括較低層次的情意行為。在五個層次中，「接受」的行為最單純，「反應」的行為比「接受」複雜，且本身亦涵蓋「接受」的情意行為。依此類推，「價值的性格化」即是最高的情意行為，同時本身也涵蓋了 41. 較低的「接受」、「反應」、「價值判斷」、「價值組織」等情意行為。表二：情意教學目標分類的特徵列表詳次頁所示. 41. 陳豐祥，〈情意教學目標在歷史教學上的應用－理論與實際－〉，頁 3~4。. 20.

(23) 行為表現. 接. 受. 反. 應. 欣. 賞. 評. 價. 運. 用. 價值性格化類別及階層內. 價值判斷. 接. 受. 般目標. 價值判斷. 價值判斷. 應. 反. 應. 反. 應. 反. 應. 接. 受. 接. 受. 接. 受. 接. 受. 表示願意參加學習活動。本部門中最起碼的學習行為。. 積極參加學習活動。積極自動反應。表示較高的興趣。. 對於所接觸之標的、現象或行為等價值判斷，或接受價值。對於所接受的事負責。. 將不同的價值判斷組織，或將其中矛盾指出。如規畫活動以滿足其社會服務熱誠。. 靜靜講解，表示學習意識，參加班上活動，認真做實驗。表示對於科學問題的關切。. 完成家庭作業，遵守實驗室規則，參加討論活動，完成實驗工作，樂意幫助別人學習。. 欣賞科學對於人生的想法、鑑賞優美的作品，欣賞美妙的大自然。對於自已的行為負責，並接受自已的優缺點。根據自已的能力、興趣、個性規劃自己的工作。. 表現獨立工作的重心。在團體中，表現合作精神，客觀解決問題，保持良好的習慣。. 發問…… 選擇…… 認識…… 回答…… 講解…… 使用…… 實驗……. 回答…… 幫助…… 聽從…… 討論…… 表現…… 提出…… 實施……. 描寫…… 判別…… 區別…… 評價…… 解釋…… 研究…… 追蹤……. 堅持…… 指出…… 修改…… 統合…… 安排…… 規劃…… 解釋……. ︵範例︶行為目標用語. 價值組織. 反. 容一. 價值組織. 具備其價值判斷，建立人生觀、社會觀、個性。情趣調整行為之表現。. 表現…… 展示…… 影響…… 解決…… 辨別…… 鑑賞…… 展示……. 資料來源：引自郭生玉《心理與教育測驗》，精華書局，頁 176. 21.

(24) 由上述螺旋形的情意目標結構特徵來看，如果將此理論應用到歷史教學上，則可以確信歷史知識也是進行情意教學的有效工具。學生若能「接受」歷史教材中有關學習興趣、人文素養、民族精神、世界眼光等歷史知識的刺激，就有可能「反應」此類知識的內涵；能夠「反應」知識的內涵，才能進一步加以「價值判斷」；能夠「判斷」價值趨向，方有可能對此價值趨向進行「組織」；最後才有可能將此價值組織進一步涵養內化成獨特的「性格」。所以，情意教學的發展，事實上就是將歷史知識「升華」或「內化」成堅定的信念或情操的心理過程。也就是說，歷史知識是達成情意教學目標的媒介之一。基於此，我們也可以說，認知是情意的基礎，情意是認知的動力。克拉斯和爾等學者，就是根據知識升華、內化的概念，構築其情意領域的目標分類系統，並確立每一個情意行為在分類層次中的意義與地位。以下即是此一結構分類在《清領時期的社會文化》單元教材上的應用與舉例 42. ：. 1.0 接受（receiving or attenting）「接受」是指學生對某些知識刺激或情意現象的感知情形，亦即學生能夠接受這類刺激或現象的存在。這種感知情形是情意領域中最基本的學習行為，缺乏此一層次的學習行為，學生即無從實踐情意教學目標。譬如不懂得馬偕牧師堅定的宗教信仰，則難以注意或察覺到馬偕牧師為何甘願在台艱辛傳教的歷程，而欣然接受馬偕牧師犧牲服務的偉大情操。因此這一層次的教學目標，是在引起學生接受或注意歷史知識的內涵，除非學生能夠接受或注意這些知識內涵，否則無法欣賞或體會馬偕牧師的人格感召。由此可知，歷史知識是進行情意教學的基礎，歷史教師應該積極的從豐富的歷史知識中去發掘情意根源 43. 。. 1.1 知覺（awareness）「知覺」也可說是認知的行為。但是和認知領域的最低層次「知 42 43. 陳豐祥，〈情意教學目標在歷史教學上的應用－理論與實際－〉，頁 5。參閱陳豐祥，〈情意教學目標在歷史教學上的應用－理論與實際－〉，頁 6。. 22.

(25) 識」不同，「知覺」不強調對知識的記憶或回憶能力，只是關切學生意識到某一事物即可。換言之，也就是引起學生對歷史、社會、文化現象的認知。 ▲教學目標舉例：知覺馬偕牧師於清末來台傳教的原因和背景。注意先民渡海來臺所遭遇到之種種困境。知覺清領初期台灣社會治安不良之現象。知覺台灣多元的民間信仰。 1.2 願意接受（willingness to receiving）這個層次是指學生對於特定的刺激願意忍受，而不逃避的行為。包含對於刺激保持中立或不作判斷。換言之，即學生願意理會某一現象，並會注意這一現象。 ▲教學目標舉例：注意馬偕牧師設法利用醫療來達到傳教的目的。注意清領初期漢人與原住民之土地糾紛的原因。注意朱一貴事件、林爽文事件及戴潮春事件。 1.3 控制的或選擇的注意（controlled or selected attention）「選擇接受」是指學生在眾多現象或刺激中，能夠控制自己的注意力，選擇本身所喜愛的特定刺激或現象。不過，在此一層次中，學生對於刺激或現象的知覺仍然不具有判斷或評價的行為，也無法使用學科的專門術語或符號向他人正確地描述其知覺，其注意力的控制或選擇，完全出於本身主觀的好惡感覺而已。 ▲教學目標舉例：注意馬偕牧師以拔牙解決當時台人牙痛的問題。注意先民為求生存所展現大無畏之精神。留心分類械鬥是台灣歷史上極重要的一頁。注意清領前期台灣之秘密團體－天地會。. 23.

(26) 留意自家牌位中之神明祭祀。 2.0 反應（responding）這一層次是指學生的學習動機充分地被引發，不只是「願意注意」而己，還做了某些事情。若學生以積極的態度行之，便能夠增加學習者內化的深度。是「做中學」（learning by doing）的第一個步驟，也是最能描述其「喜好」的目標。 2.1 勉強反應（acquiescence in responding）「勉強反應」是指學生被動的服從或順從，其行為雖然也能產生學習的效果，但此種被動的學習態度缺乏自我動機（self-motivated）與自我指導（self-directed）的基礎，因此勉強反應往往會阻礙學生繼續追求的意願，歷史教師不宜將其列為教學目標。但對其它學習並非完全沒有意義，例如上體育課必須服從運動場上的規定，即使你再怎麼不願意也必須遵守。 2.2 願意反應（willingness to respond）這一層次的關鍵在於「願意」一詞，意含自願活動的意願。換言之，即學生在學習過程中非常專心展示其行為，他的展示是「出於自願」的。 ▲教學目標舉例：自動蒐集或願意接觸有關馬偕牧師在台活動的相關資料。願意深入了解漢人為求生存而侵墾原住民土地及原住民受漢人壓迫之苦楚。願意自動搜集資料，以加強對分類械門之瞭解。願意與他人談論清領時期台灣三大亂事。願意收集台灣民間信仰之相關資料。 2.3 樂於反應（satisfication in respond）此一層次在於「願意反應」中伴隨滿意、歡愉的感覺。這個層次提醒我們情緒構成要素的存在，並且提醒我們情緒構成要素在建立情. 24.

(27) 意目標的價值。但是克拉斯和爾強調情緒構成要素不必硬是套在一點上面，這是我們教學者所必須加以注意的。此外，情緒的反應也並不一定都公開地表示出來。可能有些人會將情緒隱藏起來，而不露聲色地喜愛某種活動。 ▲教學目標舉例：喜愛與他人談論有關馬偕牧師之生平事蹟或喜愛閱讀有關馬偕之傳記。樂於和老師或同學討論有關台灣分類械鬥之情形。愉快地談論自已參拜寺廟神佛的經驗。樂於收集或提問有關台灣廟宇祭祀方面的資訊。 3.0 價值的評定（valuing）這個層次是指一個事物、現象，或行為具有價值。而這種抽象價值概念，在學生於適當的情境中，逐漸加以內化或接受，而成為其自己的價值規準。在此層次中，並不關切各種價值之間的關係，而關切某套理想價值的內化。也就是啟發個人的良心由此而發展成為對於行為的積極控制。所以必須靠著個人堅定的信仰指導其行為的基本價值。故常以「態度」和「價值」等詞做為此一層次之行為目標。 3.1 接受價值（acceptance of a value）在這一層次中，我們關切的是將價值歸於某一現象、行為、或物體等等。換言之，就是「信念」的概念：「一個人根據其充分考慮而認為適當的理由，而在感情上接受一個命題或學說。」秉持信念所反應出前後一致的性質。因為它表示價值已經內化，而能夠做為一種控制行為的一貫力量。 ▲教學目標舉例：肯定馬偕牧師因堅定的宗教信仰而形成犧牲奉獻的人生態度。體認求生存乃人類之本能，一昧地圍堵是不可行的。體認今日台灣社會不可再重蹈分類械鬥之覆轍。體認台灣民間信仰反映了台灣移墾社會之特質。. 25.

(28) 3.2 價值的偏愛（preference for a value）這個層次的行為不僅接受一種價值，願意認同這一價值，而且個人相當堅信這一價值，追求這一價值，需要這一價值。 ▲教學目標舉例：大力鼓吹馬偕牧師之服務精神是大愛的表現，人人應引以為楷模。確信政府應建立完善制度及合理規範，以達成和平共榮之生活願景。強烈譴責以武力解決問題的非理性態度。確信台灣寺廟與台灣開發密不可分。 3.3 堅信（conviction）堅信就是一種信仰（faith），在感情上堅決地接受某種信念，抱持某種價值，並且設法使別人接受他的主義。這是一種真正能夠引起行為的動機。換言之，堅信的信念將融入學習者的生活之中。因此，這方面的評量一方面需要蒐集其行動之證據；另一方面也需要提供學生行動的知識。 ▲教學目標舉例：堅信馬偕牧師服務之人生觀，並身體力行。堅信尊重並欣賞不同群族文化，是文明社會的象徵。堅信只有大和解精神，才是確保社會長治久安之道。堅信信仰體系反映社會現象，社會現象塑造信仰體系。 4.0 價值組織（organixation）當學生逐漸將各種價值內化的時候，他會遭遇到多種價值相關的情境。因而產生：（1）將各種價值組成一個體系；（2）確定各種價值的彼此關係；（3）建立支配性及普遍性價值的需要。這種價值是逐步建立的，因新價值的加入而隨之改變。. 26.

(29) 4.1 價值概念化（conceptualization of a value）「價值概念化」是指學生能夠將許多的價值概念化，而此種價值的概念化必須同時經過抽象與類化的過程。所謂抽象的過程，意指在不同的價值間建立彼此的抽象關係；而類化過程則是指運用概念到一組廣泛的資料中，然後予以基本上的區分。因此，概念所代表的知識並非直接透過感官來理解，而是以抽象形式去尋求心領神會。 ▲教學目標舉例：體會馬偕牧師的服務精神與慈濟功德會所表現之大愛情操，具有相同的持質。能思考當今台灣社會是否已學習到欣賞並包容不同之族群文化。指出一個分裂的社會必將敗亡，而團結才是力量之重要性。充分體認台灣民間信仰與台灣人的生活緊密結合。 4.2 價值系統化（organization of a calue system）「價值系統化」是指學習者將各種價值組成一個複合體，也就是將這些不同的價值構成彼此井然有序的價值系統。換言之，即要求學生明確地陳述一種人生哲學。 ▲教學目標舉例：以「人生以服務為目的」自我期許，期待對社會大眾有所幫助。體認台灣乃一多族群之社會，國人應秉持寬容和解精神共謀安定繁榮。瞭解社會的安定繁榮不能端賴法律，必須輔以道德才是根本之道。 5.0 價值性格化（characterixation by a value or value complex）「價值性格化」是指個人已組成某種內部相互一致的價值體系而形成一種人生哲學，並以這種人生哲學落實於現實生活中。在一般的學校教育（formal education）中，通常無法達到這個層次。因為情意教學需要長期的輔導與觀察，而學校教育有一定年限。. 27.

(30) 同時，在今日開放且多元的社會中，學生極易受到同儕、媒體的影響而攺變個人的人生觀或世界觀。雖然社會的影響力不容忽視，但學校教育仍是學生建構正向人生價值的主流，只要主流活水不竭，再納入來自社會許多支流，必能匯聚成大河，奔騰入海。教師的工作就是勿使主流枯竭，時時予以關注且適時提攜引導，即是情意教學之關鍵所在。此外，形成一個人生哲學且篤行之，必與認知歷程有顯著關聯。學生「必須在較長期的心智活動過程中，不斷的努力學習、審問、慎思、明辨才能有成。換言之，個人的人生哲學或世界觀的性格，深受其學識經驗所影響。由此可知，在此一層次中，情意領域與認知領域 44. 兩者的關係已密不可分。」。 5.1 一般態度的建立（generaliged set）一般態度是指在任何時刻，價值和態度表裏一致的行為，是一種無意識的態度。換言之，即已將人生哲學具體融入外在的行為中。 ▲教學目標舉例：在團體生活中，能充分表現馬偕牧師之博愛精神，主動為他人服務。具備認同及欣賞多元文化的態度。人際關係能充分運用理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則。具備寛容、尊重及關懷之高尚情操。建立「人生以服務為目的」之人生哲學。 5.2 品格的形成（characterization）品格的形成乃是情意教學的核心，也是最後欲達成的目標。「品格」同時也是道德教育所要求的基本內涵。教育之本質，實際上就是品格的養成教育。個人可擁有獨特之人生觀、世界觀及宇宙觀。但是，雖品類不同，而其本質必是真、是善、是美。換言之，「品格」就是 44. 陳豐祥，〈情意教學目標在歷史教學上的應用－理論與實際－〉，《高中歷史教學與研究》第三輯，（台灣省教育廳，1997.6），頁 13。. 28.

(31) 真實、善良及美感人生的具體表徵。由以上情意教學目標的分析可知，情意教學著重生活上的具體實踐，而非徒託空言。換言之，情意教學重視的是教育歷程，因為教育歷程本身就是教育目的。進步主義者所強調的教育目的，在於指導學生在民主政治的社會中，發展其個人的完美人格，除了須尊重他人的人格，也要求個人要能合作地參與社會活動，如此便能提高個人的人格發展。因為民主政治的社會是多變的，是必須尊重他人不同意見 45. 的，因此，教育即生活就成為進步主義者的教育主張。歷史情意教學目標本就著重在學生學習態度和和生活態度上的轉變，與進步主義論者的主張是相吻合的。中國自古以來即把歷史知識當做人格教育的資源，而人格教育是情意教育的終極關懷。透過歷史教學，可以培養進步精神，也可以使生活領域擴大。因為歷史教學可以開拓學生的心靈空間，開啟超越時空的恢宏視野。可以興、可以觀、可以群、可以怨，而且還可以尚友 46. 古人。學習歷史也可以培養自我反省的能力，發揮鑑往知來的功能，除了不要重蹈覆轍，最重要的還是要建立自我反省的態度，唯有透過自省的過程，文明社會才會有進步的可能，也才會有更美好的人生。歷史課堂當然是實踐情意教學目標的最佳舞台。事實上，所有情意行為都隱藏了認知的成分，就歷史教學而言，更是如此。歷史之認知與情意實難以截然劃分，二者應相互為用，必相得益彰。若偏頗其一，則教學目標勢難達成；倘若偏重認知，忽於情意，則學習者缺少興趣做為學習動力，如何進一步去分析綜合？若偏於情意而忽於認知，無理解做基礎，價值概念將如何形成？無批判思考去自我省察，價值系統又將如何建構？更徨論品格的形成了。因此，就歷史教學而言，研究者以為唯有以認知與情意緊密結合，才能達成情意教學目標。. 45 46. 參閱高廣孚，《教育哲學》，台北市：五南出版公司，1995，頁 95~97。杜正勝，《歷史的再生》（台北市：財團法人社會大學文教基金會，1989.9），頁 27。. 29.

(32) 第二節《清領時期的社會文化》的情意教學目標美好生活是人類普遍的期待，也是教育的最終目的。教育的工作，不只是要把書教好，更重要的是把人教好，以創造美好的生活。人文教育的理念，就是培養學生擁有開闊的胸襟、寛廣的視野、恢宏的氣度和優雅的氣質。換言之，人文教育就是在探討人生的意義和價值，強調以人為本的教育，才能培養和諧的人生，肯定人性的尊嚴與 47. 價值，這也就是《九年一貫課程綱要》的基本理念之一－人本情懷的訴求。為了落實課綱的基本理念，研究者在實際教學活動中，針對《清領時期的社會文化》的教材單元擬定了價值性格化的四項情意教學目標：一、具備認同及欣賞多元文化的態度。二、人際關係能充分運用理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則。三、具備寛容、尊重及關懷之高尚情操。四、建立「人生以服務為目的」之人生哲學。雖然在課堂上無法達到價值性格化的目標，但授課教師乃必須將之擬定出來，以之做為情意教學的主軸。研究者針對以上四項情意教學目標，茲分別說明如下：一、具備認同及欣賞多元文化的態度。本情意目標主要是由課文第 100 頁的番界及漢番衝突所研擬出來的，藉理解原住民受漢人壓迫所面臨的種種困境及衝突，引導學生體認台灣乃一多族群之社會結構，政府與國人應秉持和解精神，共謀台灣社會之永久安定與繁榮；並能思考當今台灣社會是否已學習到欣賞並包容多元族群文化。 48. 學習歷史應以「故事新語」的態度來認清當今的社會現象並提 47 48. 參閱戴維揚，《人文研究與語文教育》（台北市：國立臺灣師範大學，2004），頁 278~279。杜正勝，《歷史的再生》（台北市：社會大學出版社，1989），頁 53。. 30.

(33) 出改進之道。「具備認同及欣賞多元文化的態度」符合人文教育的特質，即對個人的尊重與對人性價值的肯定。對今日國中學生而言，具備此一人格特質是非常重要的。當今許多國中班級皆有原住民同學，雖大多己經漢化，但或多或少仍保留些許該族群特有的風俗習慣，如居住城市的阿美族，在家中仍以母親的地位較為重要，也仍保留形式上的豐年祭。一般學生若以歷史知識為基礎，透過歷史的理解與價值上的批判思考，必能對班上的原住民同學有多一分的瞭解與認同，甚至可以進一步地去欣賞其文化之美，也符合多元文化教育的理念。行政院教育改革審議委員會的總諮議報告書中，指出「多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別､弱勢族群､或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。」由此可知，具備認同及欣賞多元文化的態度是符合現今教育潮流的。二、人際關係能充分運用理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則。三、具備寛容、尊重及關懷之高尚情操。本情意教學目標主要是由課文第 101 頁的〈械鬥與民變〉所引導出來的。期待學生能綜合歸納移墾社會械鬥與民變頻仍的原因，並瞭解一個社會端賴法律是不夠的，必以道德輔之，才是根本之道。再依此共識，更進一步地體認人際關係能充分運用理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則及具備寛容、尊重及關懷之高尚情操。情意教學的宗旨之一，就是造成一個有情社會，讓社會更和諧。今日人類的物質文明遠超過精神文化，以至造成許多社會脫序的現象。然而，透過教育力量，以充實人類精神文化，造成一個有情、和 49. 諧的社會，乃是我們應努力的方向。寛容、尊重與關懷是人類高尚的情操，理性溝通、相互尊重與適當妥協則是人際關係的規準。以上皆是血氣方剛的國中學生較欠缺的人格素質。今日國中學生大多遭遇 49. 《情意教學研究》（台北，教育部訓育委員會專題研究計畫成果報告，1994 年 9 月），頁 27。. 31.

(34) 挫折，往往怨天尤人，挫折容忍度不夠；面臨失敗，必定先指責他人的是非，絕少反省自己。人際的相處，也極易排斥他人，在在顯示今日國中學生欠缺寛容的雅量。而對朋友、對師長、對父母也欠缺尊重的態度，凡是以自我為尊，他人皆有配合我的義務，導致現今青少年經常與同儕、師長和父母發生衝突，實乃欠缺尊重的生活態度所導致。再者由於現今物質生活普遍富裕，而極易養成自私心態，不知民間疾苦者有之，往往不解弱勢團體的困境，而少有關懷之情操。總之，寛容、尊重與關懷不僅是人文教育的基本核心價值，亦是建立美好生活不可或缺的人格特質。四、建立「人生以服務為目的」之人生哲學。本情意教學目標主要是由課文〈社會組織與文教發展〉一節所研擬出來的。主要是期待學生能瞭解馬雅各與馬偕牧師在臺藉由醫療服務、設立學校等方式，推廣其傳教事業的歷程；並引導學生能綜合闡述社會上大愛之事蹟；進而觀察學生在團體生活中，是否能充分表現馬偕牧師之博愛精神，最後建立「人生以服務為目的」之人生觀。情意教學目的之一，即在協助學生建立正確的人生觀，實施情意教學的最高境界乃是價值的性格化，亦即透過情意教學使學生將價值、理想內在化後，變成其人生觀而終生奉行不渝。歷史教學在培養青少年正確價值觀與人生態度上，頗能發揮學科特性。而透過「知」 50. 與「情」的教學實在是歷史教學的最佳途徑。例如「知」是指馬偕與馬雅各的歷史事蹟；「情」即是歷史中的情感效應，發揮學生見賢思齊的精神，再藉由「內化」轉變成為學生的性格和建立其人生觀。今日國中學生普遍存有自掃門前雪的心態，對於他人瓦上霜漠不關心。要培育具競爭力的下一代，服務精神的培養是極為重要的。其實情意教學並不限於課堂上，平常日常生活即須注意學生之生活表現，適時予以機會教育，導正錯誤的行為，使之朝美好生活邁進。今日社會己非單打獨鬥的時代，而是講究團隊合作的學習型組織，貢獻小我完成大我的服務熱誠，在未來的社會中將是成功的要素之一。而不求 50. 黃紅發，〈談談中學歷史教學中的情感效應及其加強途徑〉，《中學歷史教學》6 期，1993。. 32.

(35) 回報的服務典範，如馬偕、馬雅各更是我們學習的榜樣，而「人生以服務為目的」的人生觀也是人文主義教育的精髓所在。研究者依據克拉斯和爾（Krathwohl,D.R.et al.）的情意教學目標分類（詳如表一），將《清領時期的社會文化》教材單元的情意教學目標臚列如下：一、接受（receiving or attenting）注意先民渡海來臺所遭遇到之種種困境。注意先民為求生存所展現大無畏之精神。注意清領初期漢人與原住民之土地糾紛。注意政府管理百姓，必須雨露均沾，不可有「化外之民」。注意清領初期來台漢人多具有冒險犯難之性格。知覺清領初期台灣社會治安不良之現象。注意先民渡海來臺所遭遇到之種種困境。注意分類械鬥是台灣歷史上是重要的問題。注意朱一貴事件、林爽文事件及戴潮春事件給當時台灣社會帶來的衝擊。注意清領前期台灣之秘密團體－天地會。知覺台灣多元的民間信仰。留意自家牌位中之神明祭祀。注意多元的民間信仰，正足以反映台灣的不同族群文化。注意本土認同之意識。知覺馬偕與馬雅各牧師於清末來台傳教。注意馬偕牧師以拔牙解決當時台人牙痛的問題。注意清領時期漢人文化的移植。注意馬偕牧師與馬雅各牧師皆利用醫療來達到傳教的目的。二、反應（responding）確認求生存乃人類之本能，一昧地圍堵是不可行的。願意自動搜集資料，以加強對分類械門之瞭解。. 33.

(36) 願意與他人談論清領時期台灣三大亂事。樂於和老師或同學進一步討論台灣分類械鬥之詳細情形。願意收集台灣民間信仰之相關資料。對台灣之廟宇產生興趣，樂於收集或提問相關資訅。愉快地談論自已去過哪些寺廟及其祭祀經驗。體認台灣民間信仰反映了台灣移墾社會之特質。願意深入了解漢人為求生存而侵墾原住民土地及原住民受漢人壓迫之苦楚。自動蒐集或願意接觸有關馬偕牧師或馬雅各在台之一切活動或撰寫報告。喜愛與他人談及有關馬偕牧師及馬雅各之生平事蹟或喜愛閱讀有關馬偕或馬雅各之傳記。三、價值評定（valring）認為今日台灣社會不可再重蹈分類械鬥之覆轍。感到一個動盪不安的社會，絕非人民之福。堅信只有大和解精神，才是確保社會長治久安之道。體認中國人慎終追遠的道德情操。堅信信仰體系反映社會現象，社會現象塑造信仰體系。堅信尊重並欣賞不同群族文化，乃勢所必然。肯定馬偕牧師及馬雅各牧師因堅定的宗教信仰而形成犧牲奉獻的人生態度。堅信馬偕牧師服務之人生觀，並身體力行。四、價值組織（organization）. 瞭解一個社會端賴法律是不夠的，必以道德輔之，方才是根本之道。指出一個分裂的社會必將敗亡，而團結才是自強之道，並身體力行。. 34.

(37) 體認台灣乃一多族群之社會結構，政府與國人應秉持和解精神，共謀台灣社會之永久安定與繁榮。能思考當今台灣社會是否已學習到欣賞並包容不同之族群文化。充分體認台灣民間信仰與台灣人的生活緊密結合。體認台灣民間信仰是凝結台灣意識之必備條件。在團體生活中，能充分表現馬偕牧師之博愛精神，主動為他人服務而感到快樂。體認馬偕牧師的服務精神與慈濟功德會所表現之大愛情操，具有相同的持質。五、價值性格化（characterixation by a value or value complex）具備認同及欣賞多元文化的態度。人際關係能充分運用理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則。具備寛容、尊重及關懷之高尚情操。建立「人生以服務為目的」之人生哲學。教育的目的在於追求美好的生活，殆無疑義。進步主義教育者主張，教育應著眼於當前生活的需要，期能為創造美好的生活做準備。情意教學即著學生的學習態度、生活行為、興趣養成等，以情意教學目標的五個層次做為教學及觀察的依據。教師必須時時留意學生課堂上的表現及生活態度的轉變，適時予以輔導或加強，以教好每一個孩子，盡其可能地幫助每一個孩子建立美好的人生。這不僅是教師應該注意的，學生家長與整個社會大環境皆應盡一分心力，萬不可情意教學無立竿見影之效，而以輕忽待之，此乃研究者所不敢聞、不願見之事。. 35.

(38) 第三章情意教學目標的教材設計《清領時期的社會文化》單元內容共有三大主題，即〈渡臺禁令〉、〈械鬥與民變〉及〈社會組織與文教發展〉，要落實此三大主題的情意目標，必須先有適當的教材設計。孔子說：「工欲善其事，必先利其器。」準此而言，工即教師，事即教學目標，器即教材設計。本章即分別依此三大主題的具體教學內容進行教材設計，期望能以此達成擬定的情意教學目標。就歷史教學而言，認知乃情意的基礎，課文精簡的文字說明勢必需要一番解釋，才能感動學生，刺激其情緒，進而產生情感，甚至昇華成情操。因此，【解釋】乃本單元教材設計的起點，研究者以為，唯有透過充分的理解，情意才能充分地獲得引導或發展。而【故事】是解釋概念，衡情論理的最佳情意教材。本單元的三大主題內容，皆有故事的呈現，說故事談情意是啟發情意的利器。教材設計離不開教學目標。【情意導引】即是在說明此一教材如何導引其教學目標，以有效符合上一章所制定的情意教學目標。. 第一節. 渡臺禁令. 依據 94 年康軯版國民中學社會科第一冊《清領時期的社會文化》 51. 課文，渡臺禁令的主題，主要是在引導學生瞭解臺灣在清領初期為何頒布渡臺禁令、禁止人民渡臺？而人民冒險渡臺後又如何與臺灣的原住民發生衝突。研究者概括其具體教學內容包括：渡臺禁令和漢番衝突。為了有效落實本單元的情意教學目標，研究者在〈渡臺禁令〉和〈漢番衝突〉，分別利用諺語、故事、雲門舞集及歌謠〈思想起〉等教材內容進行課程，期待能籍此引導出情意教學目標。茲將此二單元的教材設計內容分析說明如下：. 51. 《清領時期的社會文化》課文內容詳見附錄一。. 36.