我國國小輔導工作的發展

一、 分分合合的輔導與教育─國小輔導工作之推展長期受到忽視

整體而言，我國國小輔導工作主要透過與教育工作的結合來推動（王麗斐，

2002；王麗斐、林美珠、王文秀、田秀蘭、林幸台，2005；王麗斐、趙曉美，2005；

林美珠，2000）。回顧我國國小輔導工作的推展，可以說是輔導與教學分分合合 的歷程。在 1975 年修訂「國民小學課程標準」後，1978 年國小輔導活動課程首 次出現，但當時並未設立以輔導為名的教學科目單獨授課，是透過將「輔導活動」

融入其他科目，由各科教師共同推展輔導工作，這是第一次輔導與教育的融合時 期。

直到 1998 年，「輔導活動課」成為正式且獨立的課程，亦列有明確的輔導目 標與實施細則，相關的教材也在同時積極被發展，國小輔導工作的推展出現了新 的篇章（林美珠，2000），這是第一次輔導課程的獨立。

然，輔導活動課程被獨立於其他教學科目的狀況並沒有維持多久。由於「輔 導工作六年計畫」（1991 年至 1997 年）、「認輔制度」（1995 年始）、「青少年輔導 工作計畫」（1998 年始）與「建立學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合一整 合實驗方案」（1998 年始）等教育政策的推行，政府積極辦理一般教師的輔導知

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能研習，並開設大學層級的輔導學分班，推廣三級預防的理念，讓全體教師皆具 備結合教訓輔之理念與能力，共同參與輔導工作（例如：認輔制度的推行），期 望國小輔導工作朝向普及化與整合性的方向發展。在以上的政策推動背景之下，

2001 年九年一貫課程的推動，又將「輔導活動」併入「綜合活動學習領域」課程 中，使輔導活動再次以被融入在其他課程的形式授課（王麗斐等人，2005；王麗 斐、趙曉美，2005）。此制度立意良善，但具備基礎輔導知能的教師，由於本身 忙於帶班的班務或是準備任教的科目而無暇顧及行為或情緒較為困擾的學生，因 此在面對多元性與複雜化的學生問題時，往往束手無策而無法發揮輔導效能，如 此的政策不僅輕忽了輔導工作的專業性，將其簡單化，使得國小輔導工作長期無 法朝向專業化發展，也造成社會大眾對輔導效能的質疑（王麗斐等人，2005；王 麗斐、趙曉美，2005；吳芝儀，2008）。輔導與教學的第二次融合，不僅弱化了 國小輔導工作的重要性（葉一舵，2011），更讓當時透過輔導課程來實施的發展 性輔導難以明確執行（王文秀、施香如、林維芬、許育光、連廷嘉，2011）。

二、 國小輔導工作的輔導組織與管理

在輔導活動課首次出現的隔年，1979 年教育部公佈「國民教育法」第十條指 出「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師，輔導室置主任一人及輔導教師 若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之，而輔導主任及輔導教師 以專任為原則，輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干 人。」（葉一舵，2013）此舉，雖然首開了國內將「輔導室」成為正式組織編制 的法源依據，也首次提倡校內專任輔導人力之職位與資格；但在執行上，因教育 部並沒有進一步規範所謂輔導「專業知能」的評定標準，導致長期以來輔導室之 主任和輔導人員總是由半專業或非輔導專業的教師來擔任，且輔導課程也不一定 是由具輔導專業之教師授課（王麗斐、趙曉美，2005；王麗斐等人，2005；吳芝 儀，2005；廖鳳池，2006）。1995 年教育部修訂「國民中小學教育人員甄選儲訓 及遷調辦法」，取消國民中小學輔導主任必須具輔導專業知能的規定，更重視輔

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導主任與組長之行政能力（例如：評鑑工作），使得輔導主任的角色定位由輔導 專業轉而強調行政長才（鄭崇趁，1994）。雖然當時的政策是希望輔導工作普及 化與整合化，強調初級預防性輔導的重要性，但未具體規範專業知能的評定標準、

以及改變輔導主任的聘任資格，易造成讓非專業帶領專業，或是輔導知能不足以 應付學生問題的多元性與複雜性的情況（王麗斐、趙曉美，2005；王麗斐等人，

2005；林美珠，2000；吳正勝，1992；吳芝儀，2005）。

綜觀輔導工作的政策發展，可看出輔導室的設置與輔導人力的配置，對確立 輔導工作的獨立性與重要性有很重大的進步，但從輔導人力的聘任標準與專業知 能層面來看，我們的輔導教師可能會面臨到與主任、組長因輔導知能的差異而有 不同的立場的情況；再從實務工作層面來看，可能因人力不足等因素而將讓政策 的美意僅視為參考。

二、 政策與實施上皆進入新紀元的國小輔導工作

雖然我國的輔導工作發展已有數十年，但國小輔導工作是最慢起步，也是最 被忽略的一環（王文秀，1999；王麗斐，2002；林美珠，2000），而針對國小輔 導工作的相關困境也常在研究中被提出，但在政策改革與施行上卻一直未能徹底 解決國小輔導工作的困境，一直到 2008 年 4 月，教育部才正視學生的輔導需求 和專業輔導人力的需求，依據「友善校園學生事物與輔導工作作業計畫」，並以 行政發函﹝台國（四）字第 0970048340A 號﹞的方式，重新指示各級國民小學校 應於校內設置輔導教師，且擔任輔導工作之輔導教師採可減授時數之授課方式，

投入學童輔導工作，此為近年兼任輔導教師制度的重要開端（吳美金，2013；許 育光，2013）。此計畫讓各間學校在三年內增設一位專任輔導教師，提供國小學 生諮商輔導管道，強化國小輔導工作。在執行方面也出現兩種輔導專業人力，一 種是校內減授鐘點後以兼任方式聘任的輔導教師；另一種是校外兼任的心理師或 社工師（王麗斐、趙曉美，2005；林家興，2005；林萬億，2004；吳美金，2013；

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許育光，2013），此舉不僅顯示輔導工作專業人力的需求終於被看見，也顯示引 進跨系統的專業資源來幫助學生的系統合作概念逐漸成為輔導工作的趨勢。

加上 2010 年桃園八德國中的霸凌事件引發全國上下開始關注校園安全問題，

這對國中小學校輔導工作的政策與實施狀況兩者間是否能配合，是一個被徹底檢 視的契機。隔年，立法院於 2011 年 1 月三讀通過《國民教育法》修正案，並於 同年發布《國民小學國民中學及直轄市縣（市）正輔制專任專業輔導人員辦法》， 並於各縣市設置「學生輔導諮商中心」，補助 55 班以上之國民中小學置 579 名領 有諮商心理師、臨床心理師或社會工作師證書者擔任「專任專業輔導人員」。另 外，教育部自 2012 年度起陸續修訂《教育部補助置國中小輔導教師實施要點》

以及《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》，補助各地方 24 班 以上國民小學設置專任輔導教師，預計全國在五年內將完成增加 868 名國小專任 輔導教師的設置。這樣一連串有法源依據的制度之設定，讓我國國民小學終於有 了編制內的專任輔導教師，這個變革不僅是亞洲地區國小輔導體制的首創，也為 我國國小輔導工作開啟新紀元（王麗斐等人，2013）。