陳舜芬、陳素燕、曾正宜 國立清華大學教育學程中心
壹、研究動機與目的
近年來高等教育機構數目以及大學生數量都急速膨脹，政府當局及社會大眾無不憂心大學 生素質下降。但是大學窄門變寬，從前不可能念大學的學生都進了大學以後，我們更應該關 心的是大學生究竟是否從大學獲益，也就是大學教育是否對學生的成長發展有所幫助。
從另一方面來看，政府及社會大眾也都關心大學是否卓越。主管大學的教育部近年先後 推出各種計畫，激勵大學朝向卓越發展。值得注意的是，大家的焦點幾乎都擺在學術研究的 部分，忽略了大學在研究以外，還有一項最基本也最重要的功能，那便是大學部的教育。
國外許多大規模研究(Pascarella & Terenzini,1991；Astin,1993)已指出，教育品質與 學校設備、生師比等指標關係不大，應從大學生的學習成果來評斷。這些研究也發現，大學 生的校園經驗與其學習成果有密切關係。也就是說大學生在四年就學期間是否積極投入校園 活動（包括課業及非課業方面），是影響其是否能從大學獲益的重要指標。
國內也有類似的研究支持此一論點（張雪梅，民 88；黃玉，民 88）。不過這些研究距今 已有五年之久，近五年來，國內大學增設甚多，特別是技職體系升格者有數十所，大學生部 學生總人數也從四十餘萬增加至八十餘萬（教育部，民 93）。因此，當前我國眾多高等教育 機構的教育成效，尤其是大學部學生的教育成果如何，是否與背景以及校園參與的經驗相關，
有待經由大型調查研究來加以了解。
在校園經驗中，特別是大學生的學習參與狀況值得注意。眾所週知，不少學生上大學之 後並未珍惜大學裡各種學習機會，反而熱衷於打工、夜唱、夜遊、連線遊戲等等，大學生蹺 課不但早已不是新聞，甚至還成了一種流行。(聯合報，2004.11.18) 報載一位大學兼任教師 在兩所大學教授「生命教育」課，共有三百六十多名學生選修，該位教師一學期抽點六次，
全都未到的學生有六十多名。(聯合報，2004.06.27)由此例估計，大約有六分之一的大學生 經常蹺課。除了蹺課之外，大學生上課不專心，在課堂中打瞌睡的也屢見不鮮。(聯合報，
2005.02.22)到底大學生的學習狀況是否確實如此令人憂心，值得研究。
基於上述背景，本研究的目的在於了解台灣地區高等教育學府大學部學生的教育成果，
以及與教育成果相關的因素有哪些。研究之待答問題如下：
（一）我國高等教育學府大學部學生的教育成果為何？
（二）我國高等教育學府大學部學生的課業參與狀況為何？
（三）我國高等教育學府大學部學生的教育成果是否因學生的背景不同而 有差異？
（四）我國高等教育學府大學部學生的教育成果是否與學生的課業參與狀 況有關？
附錄三
貳、重要名詞操作型定義
（一）教育成果：本研究所稱之「教育成果」，係指大學生自陳所念大學幫助其知識成長的狀 況，包括「廣泛知識」與「專業知能」兩方面的成果。
（二）課業參與：本研究所稱之「課業參與」，係指大學生與課業學習直接相關之經驗，包括 是否課前預習、是否積極參與課堂活動、是否上課不專心、是否蹺課，以及是否去圖 書館等，這些是大學生校園參與經驗的一部分。大學生在校園內的其他非課業參與經 驗如社團活動、運動娛樂、同儕互動等不在本研究範圍內。
參、文獻探討
國外對大學生教育成果調查最有名的包括 A. W. Astin 及 C. R. Pace 兩位。Astin (1993) 分析全國性縱貫資料，結果顯示積極性的校園投入經驗，是大學生成長發展（即教育成果）
的關鍵因素。該研究在校園參與(student involvement)方面設計了 57 個問題，包括課業參 與 22 題、與教師互動 6 題、與同儕互動 14 題、投入工作 4 題、其他形式的活動 11 題。這些 問題有些以「是」或「否」來回答，有些以次數或時數方式回答，有些則以頻率回答。
Pace 調查 74 所學校 25000 名大學生的校園經驗，發現學生參與的廣度與學習收穫有正 相關。該研究所編之校園經驗問卷在學生背景變項外，包括 14 大項，每一大項 6 至 12 題，
共 142 題。問卷係以「從不」、「偶而」、「有時」、「經常」等頻率方式作答。頻率用以了解深 度，14 大項的範圍則用以了解廣度。14 大項問題包括：圖書館經驗、師生互動經驗、課程學 習、學生活動中心有關經驗、校內文藝活動有關經驗、校內運動與娛樂有關經驗、社團經驗、
個人生活經驗、寫作經驗、交友經驗、科技學習或使用經驗、住宿與兄弟會(姊妹會)經驗、
與人聊天的主題及與人聊天的內容等。(引自張雪梅，民 88)
前述 Pace 的量表後經數次修正，成為目前美國大學廣為應用的 CSEQ （College Student Experiences Questionnaire）問卷（Pace, C. R., & Kuh, G.D.,1998）。該問卷總共有一百 多題，可以分為三大量表：一為努力的程度，二為校園環境，三為預估的收穫。其中第一個 量表「努力的程度」即指學生參與校園活動、利用校園資源的程度。該量表中便包含課業參 與的問題；第三個量表「預估的收穫」(Estimate of Gains) 則相當於本研究所稱之「教育 成果」，但其範圍較廣，除了知識學習外，還包括其他一些認知能力以及非認知能力。
Pascarella & Terenzini (1991)歸納 20 年的文獻，指出學校因素(包括入學標準、聲望、
每生成本、圖書等)與學生認知或非認知的發展成果並沒有相關存在，大學生越投入學習，越 能促進認知發展，非正式師生互動與住宿經驗則能促進學生非認知的發展。
此外，在廣泛介紹美國高等教育的書籍中，往往有專章討論大學生，其中並以不同時期 的校園經驗來分析大學生的變化。例如 Dey & Hurtado (1999) 便以美國洛杉磯加州大學(UCLA) 高等教育研究中心(Higher Education Research Institute)的統計資料來呈現大學生校園經 驗，其中包括大學部平均成績(GPA)、進大學以後參加的活動、應屆畢業學年常參與的活動、
對校園的滿意度等，每大項又分若干小項。
國內也有對大學生學習狀況的相關研究。中國心理學會(民 68，引自張雪梅，民 88)調查 25 所大學校院 7,498 名大學生，10.9%的學生從不溜課，28%絕少溜課，47%偶而溜課，12%經 常溜課。
林義男 (民 76) 曾以自編問卷研究大學生的學習參與狀況與其學習成果的關係，其所稱 之學習參與包括學術性參與(相當本研究之課業參與)及社會性參與兩類，學習成果則包括學 業成績、認知發展與個人發展三類。其中有關課業堂學習狀況的量表包括參與討論、回答問 題、藉機蹺課、打瞌睡、享受上課樂趣等十幾個子題，採用「幾乎沒有」、「很少」、「經常」、
附錄三
「非常多」等四種頻率作答。該研究以 6 所大學共 1246 名二、三年級大學生為對象，研究結 果發現五項學術性參與變項(課堂學習的質與量、課餘學習的質與量、學術性師生非正式互動) 對大學生的學業成就、個人發展與認知發展均有顯著的預測力，而六項社會性參與(社團參與 的時間、數量、品質，同儕互動的質與量、社會行師生非正式互動)則僅能預測學生的個人發 展與認知發展。
同一研究者(林義男，民 79)不久後再度以一所大學 499 名學生為對象，研究大學生的學 習參與及學習成果的關係，其中將學習參與的分項微調為圖書館經驗、課堂參與程度、課餘 學習程度、課餘學習時間及學術性師生互動等五項，另外社會性參與則由六項改九項。結果 發現五項學術性參與變項與九項社會性參與變項對各項學習成果均有相當的預測力。
洪寶蓮(民 81)曾自全國大學中抽取 2589 名學生為樣本，研究大學生的學習狀況。該研 究自編「大學聲學習與讀書策略量表」，研究發現大學生的學習策略中以「時間管理」和「專 心」的能力最差。
前述三項研究完成時間較早。近年有關我國大學生校園經驗的調查，以張雪梅(民 88)所 作之研究「大學教育對學生的衝擊」涵蓋層面最廣。其所謂「大學的衝擊」(college impact) 是指大學教育對學生造成的影響，亦即大學的教育成效。該研究自編「大學經驗量表」調查 臺灣地區 20 所大學將近三千名學生。前述量表包括「大學教育目標量表」(10 題)、「校園投 入量表」(26 題)、「學校環境量表」(24 題)、「學習成果量表」(22 題)、「個人基本資料」(10 題)以及「自由填答意見」(1 題)六大部分。故該研究量表雖名為「校園經驗量表」，但其中
「學習成果量表」所測量的相當於本計畫所說的「教育成果」，也是該研究的依變項。
前述研究的校園投入(包括學術投入及非學術投入)量表採用五個頻率選項(從未、很少、
有時、時常、總是)，調查發現在學術投入(即本研究所稱課業參與)方面，只有 3.8%的學生
「時常」及「總是」課前預習，18.9%從不預習；有 14.2%的學生「時常」及「總是」蹺課，
10.9%從不蹺課；36.5%的學生「時常」及「總是」使用圖書館資料，1.1%的學生從不使用圖 書館資料。
此外，該研究發現校園投入程度對學習成果（分為認知與非認知兩個面向）的影響最大，
遠大於學校環境、學生服務等其他因素。研究整體結論指出國內大學生的學術投入情況並不 理想，大學教育對學生之學習、發展的增進確有其效，但大學應更加強學生在課業及非課業 活動的投入，以增進大學教育對學生的影響。
黃玉(民 88)的研究是以大學生的心理社會發展為依變項，其所謂「社會心理發展」，可 以算是大學生非認知部分的成長。她自編「大學生心理社會發展量表」，調查 20 所大學一千 多名大學生，前述量表包括三大部分，第一部分為大學生心理社會發展任務(六個向度，每個 向度 20 題，共 120 題)，第二部分為「大學經驗問卷」(含學習投入、師生互動、同儕互動三 部分，每部分 7 題，共 21 題)，第三部分為「個人基本資料」(共 9 題)該研究發現高學習投 入、高師生互動、高同儕互動顯著影響大學生所有向度的心理社會發展。換言之，積極的校 園參與經驗有助於大學生非認知部分的學習與成長。
黃玉(民 88)的研究是以大學生的心理社會發展為依變項，其所謂「社會心理發展」，可 以算是大學生非認知部分的成長。她自編「大學生心理社會發展量表」，調查 20 所大學一千 多名大學生，前述量表包括三大部分，第一部分為大學生心理社會發展任務(六個向度，每個 向度 20 題，共 120 題)，第二部分為「大學經驗問卷」(含學習投入、師生互動、同儕互動三 部分，每部分 7 題，共 21 題)，第三部分為「個人基本資料」(共 9 題)該研究發現高學習投 入、高師生互動、高同儕互動顯著影響大學生所有向度的心理社會發展。換言之，積極的校 園參與經驗有助於大學生非認知部分的學習與成長。