戶外教學

為有助於本研究戶外教學課程之發展，本節將首先探討戶外教學的 定義，接著探討戶外教學的價值，以此驗證於營建科技單元中，實施戶 外教學活動之意義，再來探討戶外教學之模式，以此做為建構本研究戶 外教學課程之架構，最後探討戶外教學實施之困難，藉以分析透過行動 載具的輔助，能對戶外教學的實施有何幫助。

一、戶外教學的定義

歷年來，學者對於戶外教育(outdoor education)的定義有著許多的看 法，美國戶外教育學者Donaldson(1958，引自Ford，1981)認為戶外教育 就是在戶外教學、有關戶外的教學以及為戶外而教學(education in, about and for the outdoor)。

Fitzpatrick(1968，引自Ford，1981)則認為戶外教育是一種利用教室 外資源的教學方法，以作為刺激學習和使課程豐富之手段。美國國家教 育協會(National Education Association)進一步的將戶外教育所能利用的 室外資源提出，其說明戶外教育不是一個單獨的科目，而是所有學校科 目、知識與技能的綜合。它也不是把學校所有的科目都搬到戶外去教 學，而是教師能利用環境資源(包括自然或人為、公園或都市、歷史地標 或風景區等)，幫助學生能了解各個學科、環境和人類之間的相互關係，

以協助藝術、科學、社會研究或傳播等學科的教學(1970，引自Ford，

1981)。

Knapp(1990)進一步強調戶外教學必須是一種有效的教學，其定義為 戶外教育超越傳統教室範圍的限制，利用教室外的一切資源進而達到教 育目標的學習活動，並非僅將學生帶到戶外讀書而已，而是基於有效的 學習原則，才決定走出戶外的學習。

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王鑫和朱慶昇(1995)認為戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習 原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並 藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他們在社會環境中的角 色，同時有助於他們對特定主題(如環境、地球資源等)的瞭解。

王寶勛(2002)在有關國小戶外教學課程的研究中，指出戶外教學是在 有教育意義、有教學目標的原則下，由教師引導提供以學生為本體的多 元學習與評量方式，使學生在課堂所學的知識能與教室外的實地情境連 結。

在上述學者提出的定義當中，同時出現戶外教育和戶外教學兩種說 法，對於戶外教育與戶外教學的關係，李崑山(2002)指出戶外教育的活 動即是戶外教學，兩者並不互相衝突，其目的均是希望教師能適當利用 自然環境的資源，有計畫的將教學活動帶到戶外空間，運用自然環境所 提供的素材，進而使學生與戶外環境進行親密的接觸與親身經驗，同時 增加彼此的互動，使學生能在真實的情境下完整的學習。綜合以上各家 定義，本研究對於戶外教學之定義為：戶外教學是在非傳統室內教室 中，利用各種資源(自然的或人為的)進行教學，其強調讓學生實際的觀 察與體驗，以助其對特定主題的瞭解，且能和在教室內所學有所連結，

讓學生的學習更加完備。

二、戶外教學的價值

戶外教學是一種古老的教學方法，早從十六世紀實在論的興起，就 可說是戶外教育雛型的產生(Ford,1981)。而戶外教學發展至今，在許多 學科中都可見到它的影子，如地理、生物、環境教育等學科都將戶外教 學視為一種重要的教學方式，由此即可見戶外教學勢必有其價值與重要 之處，Hammerman等人(1994) 即在Teaching In The Outdoor一書中，從

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各種層面的需求來說明戶外教學的價值，其說明有以下幾點：

(一)效率學習的需求：戶外教學為提升學習效率的一種方式，戶外 教學的其中一項目的即為藉由教室外的親自觀察和直接體驗 以補充學校課程內容。

(二)基本概念的需求：概念是人類對一個複雜的過程或事物的理 解，是抽象的、普遍的想法，而戶外教學則提供教師媒介，賦 予抽象概念以真實意義。

(三)教育寫實性的需求：隨著科技的進步，教學媒體發展日愈精進，

然而無論是使用圖片、影片等種種科技來呈現，都遠不及實際 的親身體驗來的有寫實性。

(四)覺察環境的需求：戶外教學的重要貢獻之一，便是將人類與自 然環境間正快速消失的連結，重新予以連結。

(五)欣賞自然環境的需求：透過戶外的教學，培養學生欣賞美的態 度，有助於讓學生用正確的觀點來看待事物、減少個人的問 題，和達成某些基本的人性需求。

(六)環境素養能力的需求：隨著環保意識的興起，戶外教學也越來 越受到重視，其被視為有助讓學生審視人類與環境的關係，更 進一步的培養學生擔負維護環境品質的責任。

(七)娛樂體驗的需求：透過戶外教學的進行，讓學生習慣走到室外 進行活動，在平日進行諸如遠足、爬山、騎腳踏車、游泳等等 戶外娛樂活動，不但有助學生妥善利用閒暇時間，也有增進體 能、促進健康之益處。

國內學者蔡宛芸(2001)進一步提出戶外教育的重要性，其說明如下：

(一)增進師生關係的發展：戶外教學不若在一般教室內的教學，會 受到諸多制式形式的限制，因此其學習環境是較自由的，老師

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與學生也能呈現出不同於在一般教室的自然狀態，這讓教師得 以在不同的情境中認識學生，學生也能看到教師不同以往的呈 現，因此，師生能建立起不同的關係，這是在平常教室中所無 法發生的，無形中更增進了彼此關係的發展。

(二)師生的教學時間不受干擾：一般而言，在戶外中，教師與學生 能擁有較長且整段的教學與學習時間，這樣的學習環境是完整 且密集的，不但提供一個學生與環境接觸互動的空間，更能給 予學生一個完整討論學習的時間。

(三)能透過問題解決的方式教學：教育的一項目的便是讓學生能透 過所學，解決日常生活中所遭遇的問題，而戶外教學提供學生 一個真實的環境，並鼓勵學生利用在課堂中所學到的知識與技 能，去發現問題並解決問題，因使學生在其中是兼具學習者與 問題解決者的兩種角色，培養學生能依自己的能力建立目標、

徹底實驗及執行計畫，在一遍又一遍問題解決的過程中完成學 習目標。

(四)學生能得到探索的喜悅：戶外教學的環境所能給予學生直接且 真實的刺激，讓學生在探索的過程中感受到實際學習的樂趣，

進而得到探索的喜悅，這對學生來說是不同於在傳統教室上課 的體驗，且也是在傳統教室教學中所難達成的。再者，當學生 的好奇心被喚起而開始驅動時，學生自己所發揮創造的想像空 間同時也是無限的(Shellenberger, 1981)。

(五)讓學生的學習更加完整：戶外教學真正的目的應為補充課堂內 學習的不足，而非取代所有的教學，主要是讓學生能真正走入 實際的情境，並與真實世界作一完整的聯繫，讓在學校所學的 理論予以具體化，如此與課堂內的學習相互配合下，方能讓學

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生達到真正完整的學習。

由以上可看出，戶外教學的價值實有助於達成生活科技之教學目 標，如戶外教學與生活科技都強調培養學生問題解決的能力，且戶外教 學讓學生實際體驗的這項特性，更是有助於學生在特定主題上的瞭解，

如在營建科技領域的教學中，最常見的教學活動就是藉由讓學生製作模 型，來達到體驗的目的，然而，模型與真實的建築仍有很大的差異，例 如建材的特性、空間的規畫等等都是無法藉由模型的製作來體驗的，但 若是藉由教師的引導，讓學生透過實物的觀察，理應能帶給學生更真實 的體驗。因此，本研究將戶外教學融入營建科技單元中，以期能對學生 的學習有所幫助。

三、戶外教學之模式

國內外學者對於戶外教學的方式並未有統一定論，其中

Lewis(1975，引自Ford，1981)在整理1948至1968期間之文獻後，指出戶 外教育的方法即是鼓勵使用課堂外之環境資源，其中包括野外考察(field trip)、旅行(excursions)、農場實習(vocational agriculture)與學校露營 (school camp)等四種體驗。而後，Orion、Tamir與Giddings等人(1997)進 一步對野外考察提出詳細的說明，其認為一個野外考察活動是由學校所 規劃，且為了教學上的目標而進行。在此前提之下，學生可以將所到考 察地點之各項環境資源作為學習教材，進行最直接的觀察與研究，由此 定義可知，本研究所設計之戶外教學活動雖於校園中進行，但其性質仍 屬野外考察。Orion(1993)亦針對在野外考察的課程模式中需注意的四項 特質提出說明：

(一)主要著重在那些無法從教室中或實驗室中進行的「動手做」取 得的學習經驗。此項特質與前述文獻呼應，戶外教學應視為是

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補足傳統室內教學的一種方式，其帶給學生的，是無法在室內 中取得的。

(二)整個架構需為「過程導向」(process-oriented)的，以此達到獲得 動手做經驗的目標，過程中包含觀察、觸摸、定義、測量、比 較等活動，後續的活動也應建立在這些基礎過程之上。此項特 質所強調的過程導向，其實與生活科技科的特性相同，即我們 在乎的是學生在這段過程中，到底能學到什麼。

(三)學生須對整個野外考察活動有充分的準備。學生若能對他們的 作業、目的地的環境以及即將進行的活動，做越多的準備越 多，那麼野外考察能帶給他們的也就越多。運用行動載具的目 的，就是為了給予學生更多的協助，亦可說是讓學生能做足更 多的準備。

(四)野外考察是整個課程的一部份，其提供的須是有意義的學習。

此特質亦與上述文獻呼應，戶外教學須經過仔細的設計與妥善 的考量，必須是有意義的教學活動。

此特質亦與上述文獻呼應，戶外教學須經過仔細的設計與妥善 的考量，必須是有意義的教學活動。