第五章 結論與建議
第一節 結論
此節將依據第一章所述之研究目的，綜合第四章的資料分析結果，
提出對應之研究結論，分別說明如下。
一、在傳統式戶外教學環境中，其對話、結構、學習者自主性等三項因 素皆對互動性距離有所影響。
本研究以單因子變異數分析法，分別分析對話、結構、學習者自主 性的得分高低，對互動性距離平均數是否有顯著差異，資料分析結果顯 示，對話(F=17.27, p<.001)、結構(F=16.15, p<.001)、學習者自主性(F=3.62,
p<.05)等三項變項對互動性距離皆有所影響。接著再以 Pearson 積差相關
進行分析，分析結果發現對話(r=.79, p<.01)、結構(r=.652, p<.01)與學習 者自主性(r=.54, p<.01)平均分數與互動性距離平均分數皆成正相關，然 而由於本研究問卷之題項均採正向敘述，結構分數越高者表示感知到的 課程結構程度越低，互動性距離分數越高者，表示受試者感知到的互動 性距離越小，因此四項因素之關係應解釋成受試者感知到的對話程度越 高，互動性距離就越小；課程結構越高，互動性距離也就越大；學習者 自主性越高，互動性距離就越小。此點與 Bischoff(1993)研究結果(結構82
與對話對互動性距離有影響)、Saba 和 Shearer(1994)研究結果(當對話升 高時，互動性距離會降低；當結構升高時，互動性距離便會上升)、陳姚 真(1999)研究結果(對話與互動性距離呈負相關；結構與互動性距離呈正 相關)一致。
最後，本研究進行迴歸分析，用以瞭解對話、結構、學習者自主性 對互動性距離影響力之高低，研究結果發現，對話因素之影響力為最高 (t=3.98, p<.001)，結構因素次之(t=1.97, p=.058)，而學習者自主性為最低 (t=-.26, p=.795)。本研究推測學習者自主性因素之影響力最低的原因是，
國中學生在以往的學習經驗中，大多是處於被動的學習狀態，亦即學校 與教師負責安排學生的學習內容與計畫，學生並無選擇的權力，只能照 單全收，在此種環境下，國中學生的學習者自主性發揮空間較小，也因 此，國中學生與成人相較之下，學習者自主性通常會較低，是故，國中 學生的學習者自主性因素對互動性距離之影響力也就較低。
二、在戶外教學的環境中運用行動載具，其對話、結構、學習者自主性、
系統介面等四項因素對互動性距離有影響。
在應用行動載具的教學環境中，受試者所感知到的對話(F=16.43,
p<.001)、結構(F=7.42, p<.05)、學習者自主性(F=7.36, p<.05)、系統介面
(F=13.04, p<.001)等四項因素對互動性距離皆有顯著影響，且對話(r=.77,p<.01)、結構(r=.47, p<.01)、學習者自主性(r=.64, p<.01)與系統介面(r=.78,
p<.01)平均分數與互動性距離平均分數皆成正相關，亦即受試者所感知
到的對話程度越高，互動性距離就越小；課程結構越高，互動性距離也 就越大；學習者自主性越高，互動性距離就越小；系統介面越好，互動 性距離越小。此部份亦與 Bischoff(1993)、Saba & Shearer(1994)、陳姚真 (1999)等人之研究吻合。83
本研究進行迴歸分析後發現，在運用行動載具的戶外教學環境中，
對話(t=2.96, p<.05)與系統介面(t=3.05, p<.05)對互動性距離之影響力大 於結構(t=-0.97, p=.024)與學習者自主性(t=0.50, p=.62)。針對此點，研究 者推測的原因是，在本研究規劃的教學活動中，都是透過小組合作的方 式進行，因此就算當學生因為所感知到的課程結構不符合其需求，而遭 遇到困難時，只要與小組成員進行討論，就可獲得解決，所以無論是在 實驗組或控制組中，對話因素對互動性距離之影響力皆高於課程結構因 素；而在實驗組的系統介面因素之影響力也高於結構因素部份，研究者 推測是因為實驗組學生在進行活動的過程中，行動載具均扮演著十分重 要的角色，倘若無法順利操作行動載具，對於任務的進行就會造成一定 的困難，因此系統介面因素與互動性距離就呈現高度的相關，而其對互 動性距離之影響力，也就高過了課程結構因素。
三、在戶外教學的環境之中，運用行動載具與否對對話與互動性距離有 所影響。
本研究結果發現，在戶外教學的環境中，運用行動載具的組別，所 感知到的對話程度大於並無運用行動載具的組別(t=-2.09, p<.05)；且其所 感知到的互動性距離程度，小於並無運用行動載具的組別(t=-3.16,
p<.05)。此點顯示了在戶外教學環境中，運用行動載具確實有助於對話
因素的提升，亦即運用行動載具，有助於提升師生之間、學生與教材之 間或學生與學生之間的互動，而對話因素的提升，也進一步縮小了互動 性距離，此點也驗證了本研究運用行動載具之方法，確實有其效果。然而本研究進一步在兩組學生問卷之各題項平均分數差異性檢定 中，發現在對話構面中，僅有第七題「本課程的活動能使我和老師互動」 與第九題「本課程的活動中我能及時獲得老師的回答」達顯著差異，這
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代表兩組學生感知到的對話因素之差異，主要來自於實驗組學生所感知 到的師生互動程度高於控制組學生，此點說明本研究所提供之 PDA 功 能，主要的成效反應在師生互動上，但對於學生同儕之間、學生與教材 間之互動，則未有顯著的幫助。本研究認為此點是因為，本研究採分組 方式進行戶外學習活動，因此學生與同儕間的互動不需經由本研究提供 的聊天室，因此在同儕互動上兩組學生並未有差異。而在學生與教材間 之互動也未達顯著差異方面，雖然本研究有提供查詢資訊之網頁，但學 生在進行戶外學習活動的過程中，遭遇到問題時最直接的反應是跟小組 成員討論，若無法解決則再詢問老師，因此學生反而較少使用網頁來查 詢資訊。
而在兩組學生所感知的課程結構因素並無顯著差異部份，這代表了 兩組的課程規劃並無因為運用行動載具與否而有所差異，因此，這也可 解釋為實驗組學生所感知到的互動性距離較小，確實是因其感知的對話 因素較高所致。
四、實驗組學生對於本研究提供的行動載具有良好之反應
實驗組學生在系統介面分量表之總平均分數為 3.73(SD=0.85)，顯示 實驗組學生對本研究提供的行動載具有著中上程度的認同。若檢視各個 題項之平均數，可發現實驗組學生在「本課程使用的 PDA 系統符合我 個人的學習需要」題之平均分數為 3.42(SD=1.06)，為五個題項中最低，
研究者在教學現場進行觀察時，曾有學生表示 PDA 不利打字，且打字 的視窗會有遮住網頁聊天室之缺陷，故本研究所提供之 PDA 功能，在 此部分尚有改善的空間。此外，值得注意的是，雖然在「我在活動中進 行網路學習時能獲得技術上的協助與支持」一題之平均分數達到
4.00(SD=1.01)，但這是由於在進行實驗教學時，研究者也在現場進行觀
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察，當學生遭遇技術上的困難時，研究者亦會給予協助，因此，若是在 一般只有教師本身於現場的情況之下，此題之平均分數應該會有所下 降。