戶外教學讓學生接觸到真實的戶外環境，從體驗、感受得到經驗，建構出人 與自然的相互關係，進而可培養出正面的環境態度，雖不是國民中小學正式的課 程，但卻和所有科目、領域息息相關。學校戶外教學行之有年，但是對於戶外教 學的成效卻相當有限；根據賴欣釧（1998）的研究指出，國小戶外教學模式多以 遠足、郊遊、旅行等型式舉辦，地點從較早期的風景名勝區，變成熱門的主題遊 樂園區；賴雅芬（1996）的研究也曾指出，過去的戶外教學最常為人所詬病的是 其沒有系統的規劃和具體的教學過程。所以如何突破學校戶外教學流於旅遊情 境，而能落實環境教育戶外教學，當從戶外教學場所的培養與素質提高做起。
一、利用環境學習中心進行學校環境戶外教學的重要性
目前戶外環境教育實施的問題，可從質與量兩方面加以檢討：
在質的缺失上，包括政府單位只重視硬體的建設和遊覽的補助；執行機構與
提供者缺少生活周遭環境的研究與調查；用以推行戶外教學的經費、教學人才、
教材的不足；環境資源缺少整合與專業的規劃、活動型態制式化，較少創新等（周 儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000）。在量的方面，目前可供作戶外環境教育的場所，
僅有公有遊憩區、社教機構或少數的私人遊憩區，設有環境教育推廣的動設施及 課程（楊冠政，1998；林儷蓉，2000），並沒有足夠多的選擇機會。
環境教育戶外教學成效不彰的原因除了以上各點外，還有因教師專業人力的 不足，環境教育資源缺乏整合和專業的規劃，因此為了解決環境教育推動的問題，
環境教育有開始朝向「伙伴關係」思考的聲音，同時納入正規和非正規的教育體 系，包含了學校、社教機構、環保團體和社區，甚或遊憩機關也可以在此時嘗試 建立多目標、結合不同利益的社群伙伴模式，成為環境教育的尖兵（Mullins, 2001）。
環境教育工作者嘗試整合資源，從事推動環境教育的努力，目前已有國小以 休閒農場為校外教學的地點；亦有部份農場本身即具備多樣化的作物或植栽，或 是溪流等自然資源供解說教學之用，並積極地與學校單位合作，甚至備有成套的 環境教學或鄉土活動作為號召，以吸引學校師生來此進行戶外教學（林晏州等，
1999）。具備豐富自然資源的場所均可規劃為提供環境教育戶外教學的適合場 所，這就是地方性環境學習中心的設立基本條件之一。
王美芬（2004）的研究認為戶外教學應利用戶外自然環境資源作為教學活動 當中的學習材料而進行教學。而在九年一貫課程改革的重點，相當強調學校本位 課程和教學方法活潑化，並強調以兒童為學習中心的教學，非以教師主導式的教 學。為有效達成上述的教學效果，教學場域最好就是環境現場，因此教學最好要 常常走出教室，踏入校園、社區鄉土、田野、大自然…等環境，運用體驗、參觀、
訪問、調查、實驗等教學方式，以進行有規劃性、設計性、程序性且蘊涵教育目 的的學習活動。
環境教育可以在任何地方進行，生活中的環境都是很好的環境教育實施地點 及資源，而環境教育不一定由老師來教學，農人、賞鳥者、社區居民…都是可以
運用的人力資源（Richard,2003；引自劉冠妙，2004），也就是環境教育的資源和 教材可以來自生活中的人事、物，以增加學童的經驗，且來自與生活層面貼近的 經驗更容易內化。
由此可知，與高山國家公園、自然保護區、特定的科學博物館、生態中心相 比，地方性的環境教育中心經常位在離居住的地方不遠的地點，其周圍環境與居 住地區環境類似，如此不會與生活環境有太大的疏離，有利於生活化、地方化，
進而與學習者的生活產生「聯繫」，有了與生活的聯繫之後所得到的學習經驗容 易內化與類化，如此更有利於學習轉移與概念形成（姚誠，1997）。培養學童環 境保護的概念，就要讓他們在自己生活的環境中進行環境教學活動的學習，才能 達到事半功倍的效果（李崑山，1993）。
周儒（2003）在其研究中認為，在國外已行之多年且效果卓著的設施之環境 教育設施，如環境學習中心、環境教育中心、戶外教學中心、保育學校等，但目 前國內的相關機構所設置的環境教育設施包括：環境教育中心、水土保持戶外教 室、自然教育中心，在國內尚未有完全符合理想的條件者。對於已成立的環境學 習中心，主要經費來自公家預算，其工作方向與服務對象受到侷限（周儒、林明 瑞、蕭瑞棠，2000）。
王鑫（1992）的研究提出國內的環境教育戶外教學活動應在適當的場所尋求 合作，規劃設立「自然生態或環境教育戶外研習中心」，藉著有計畫的戶外教學，
引導學生以積極主動的態度、探究人及其生存間環境的關係、進而培育其樂於接 近自然、愛護生物的情操、熟悉鄉土生物及自然景觀、並瞭解生態系與人生之關 係。
此外，林曜松、趙榮台（1998）的研究也指出，傳統的保育主要在拯救個別 受到威脅的物種，也就是以保育瀕危物種為主，經過科學家長期觀察發現；在實 驗室復育成功的物種，常常無法在自然環境中生存下去，這是因為忽略了穩定、
多樣化的生態系統才是那些物種類以為生的家園，所以要真正的落實環境教育保 育教育，必須在觀念上及行動上有所調整，也就是使環境教育落實道生活情境之
中，以減少知識與生活的隔閡。
再者，我們可以從國外廣設各種推動環境教育工作的機構，可知環境學習中 心對於環境教育戶外教學的重要性，且其相當多樣化的名稱，如：北美地區的環 境學習中心、環境教育中心、保育教育中心、戶外教學中心、戶外學校、戶外環 境教育中心、保育學校等，並顯示出有相當多專業人力投入，而這些活力更以民 間保育團體所發揮的影響力最大（周儒等，1966；梁明煌，1998）。
王鑫（1995）的研究提出「自然生態教育戶外研習中心」，指某一擁有戶外 環境教育資源之地區，經規劃為戶外環境教育教學用地，設有管理機構，備有教 材、教具、專業人員等，並經常舉辦各種教學活動之地區，有些單位則以「環境 教育中心」稱之。依據 2003 年美國的環境學習中心管理者協會（The Association of Nature Center Administrators）的會員名錄，包括：自然公園、自然保育區、國 家公園、博物館、學校、農場中心、田野學習中心、環境學習中心，將這些多樣 名稱與型態的環境教育機構，皆以環境學習中心統稱之（吳青燕，2003）。
「環境學習中心」是戶外教學的一種方式。戶外教學有兩個目的：（1）配合 學校教學。（2）補充學校教學的不足。環境學習中心泛指可供研習環境相關知識、
態度之教學場域，該場地具有自然環境教育的教學資源（王鑫，1997）。
在環境學習中心可提供下列功能（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1999）：
1. 教育：透過環境學習中心專業的環境教育工作人員，能夠引領學校師生和社區 民眾接觸、了解、關心、愛護環境。尤其是提供學校進行戶外教學、自然體 驗、環境調查等專業性教學模組，並解決教師在行政與專業能力欠缺的問題。
2. 研究：透過中心及相關領域專業人員的協助，能將中心所在區域的狀況作長期 深入的觀察、研究，增進對區域環境狀況與變遷的了解與掌握，並能提供教 育與解說活動之利用。
3. 保育：經由中心的教育活動與實際環境狀況的觀察與了解，能促進居民與學校 師生對於地區的附近、資源更合理有效的運用和管理。滿足地方居民及學校 師生在認識環境問題、體驗環境改善經驗、營造有品質環境的行動學習、資
訊服務等需求。
4. 文化：經由中心仔細的蒐集與整理、設計，可以提供社區居民與學校師生對於 當地環境長期及文化變遷的理解體驗環境愉悅的經驗，以及從中領會人與環 境長期互動的過程，並由其歷程了解環境與人類生活、文化之互動和影響。
5. 遊憩：透過環境學習中心、設施、空間、環境的巧妙利用及有趣的活動參與和 體驗，鼓勵使用者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗，經由這些經驗來 滿足人們對精神生活品質的提昇和愉悅身心的要求。
二、環境學習中心（自然學習中心）的種類、經營方式
環境學習中心顧名思義即是在環境中，利用環境資源，學習關於環境的事 物，在國外行之有年，有各式各樣的名稱如環境教育中心、環境學習中心、戶外 教學中心、田野學校、保育學校、戶外環境教育中心、環境學習中心、少年自然 之家…等，許多學習中心以社區服務資源的應用、發展為核心，以社區居民為主 要對象，進行自然科學、自然欣賞及保育教育方面的教學及解說活動，讓社區附 近的居民及學校師生去享受部分的自然世界。
(一) 國外環境學習中心概況
環境學習中心的前身，則可以從環境教育的歷史發展來一探究竟。早期的環 境學習中心（名稱不一）其理念是利用優美、自然的室外環境，進行團體營隊、
自然教育（研究）、保育教育、資源教育及戶外教育教育計畫（梁明煌，1992；
周儒等，1996；Knapp,1990）。
國外環境學習中心的起源最早的是英國，1892 年英國在 Edinburgh 成立了第 一個田野學習中心，以鼓勵歷史、地理、生物等科目的教學能盡量利用戶外的自
國外環境學習中心的起源最早的是英國，1892 年英國在 Edinburgh 成立了第 一個田野學習中心，以鼓勵歷史、地理、生物等科目的教學能盡量利用戶外的自