第五節 第五節
第五節 環境學習中心課程發展與成效相關研究 環境學習中心課程發展與成效相關研究 環境學習中心課程發展與成效相關研究 環境學習中心課程發展與成效相關研究
社區環境學習中心的建立可說是為當地社區環境建立一套社區環境教育系 統，而發展之先以教學活動課程方案為發展首要工作（周儒等，2000）。
一、戶外教學課程發展相關研究 (一) 課程發展
Hangerford, Peyton and Wilke（1980），認為「環境教育中相關課程的發展，
其目的在：幫助國民成為一群具有環境知識、有能力且獻身環境改善的人，國民 願意展開個別與集體的努力，以促成並在生活品質與環境品質之間維持一個動態 平衡。」環境學習中心的角色，在於保護自然，及對來訪者介紹自然的世界的功 能。透過活動方案，讓人們體會戶外環境並且欣賞複雜的大自然。探索自然，以 便瞭解各種生態原理。環境學習中心更必須去連接存在於人為環境和自然環境間 的鴻溝，這是環境學習中心需要去努力的（Monroe,1984）。
為了達成環境教育的目標，環境學習中心應該思考：1. 如何安排活動與設施 吸引學習者；2. 如何安排課程內容，能幫助學習者成為具有環境素養的個人（周 儒等，1996）。依據上述核心精神，一個環境學習中心應具有包括教育、研究、
保育、文化、遊憩等功能（王鑫，1991；周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998；
周儒，2000；Ashbaugh,1973；Evans and Evans,1998；Shomon,1975）。周儒（2001）
則提出關於環境學習中心所傳達的精神理念為：「我們共同學習，一起經營和諧 的、有品質的生活環境。」以上即是環境學習中心設計規劃課程方案特別所需要 注意的。
從事戶外教學教材的選編，選編戶外教學教材，應從學生經驗所及的學習開 始，而後要生根於學生生活的環境，讓一個人知道他的根之所在。選編中小學戶 外教學的教材，應該把握的原則可從以下兩方面來探討：（一）符合教育目標與 各領域課程綱要：以中小學學童為對象的戶外教學教材，自應與中小學教育目標 相結合，而各領域課程綱要，又是國中小實施戶外教學主要的依據，選編戶外教 學教材時，自應符合課程綱要的精神。（二）需符合學科的特質與教學需求：各 科教學，首應研究哪些是符合學科特質與內涵的素材，再加以選編，提供學生最 精萃的教材，才不致本末倒置，只求表面的交待了事。（三）適合社會的發展並 激發改善社會的意願：社會是逐漸發展的，選編戶外教學教材，除了著眼於往昔 的光榮，也應掌握當前的脈動，同時展望將來理想的遠景，以激發改善社會的意 願 （鄧天德，1997）。
楊冠政（1991）認為環境教育課程發展包括兩種意涵，一是指課程演進的過 程，就是課程發展與演變，一是指課程的編制與修訂。黃政傑（1990）則認為課 程的發展可分為四個階段，研究、發展、推廣和採用，每個階段含有若干項目（引 自楊冠政，1991）。
圖 5 課程發展程序（楊冠政，1991）
王佩蓮（2002）指出，一個完整的環境教育戶外教學課程的發展可以下列四 個期程進行：1.醞釀期 2.發展期 3.實施期 4.評鑑期。以「說樹話葉親子活動」為 例，各期程發展活動如圖 7 所示：
圖 6 環境教育戶外教學課程發展期程（王佩蓮，2002）
關於環境學習中心課程發展的建議，由劉冠妙（2004）研究中可以發現，環 境學習中心的環境教育課程方案，應規劃符合九年一貫教育改革的需求，更應教 師及學生提供了優質的環境教育教學活方案。以關渡自然公園為例，在發展課程 方案之前，並未針對特定對象提出這樣的環境教育課程方案，而在研究歷程中，
卻一次又一次發現到國小戶外教學對於自然中心課程方案的龐大市場需求。而因 應環境學習中心是一「市場導向」的教育機構，自然中心則應提出滿足對象需求、
市場需求的課程方案產品。
從民國八十九年起，以台北縣北海岸地區由金山國小與萬里國中發起的「社
區有教室」教學方案，係以社區之各種可能潛在資源，作為學習材料，以社區內 人文、藝術、社會、自然生態等空間，以及在地民間工作者之工作場域，作為學 習的教室，將社區資源轉換為有利於學生感知的結構性情境，藉由具體而直接的 經驗，主動建構自己的知識和價值（余安邦等，2002），此教學方案理念、精神 與環教育戶外教學有不謀而合之處。「社區有教室」模式大致如下：（陳浙雲，2002）
1. 先進行社區踏查，建構資源網路。
2. 再依據能力指標，分析學生起點能力。
3. 掌握關鍵資源，協同進行設計。
4. 組織課程架構，兼顧統整連貫 5. 實施課程評鑑，進行檢討修正。
由以上的模式可知，環境學習中心教案發展模式與其模式類似。環境學習中 心執行的以戶外教學課程為多，在國內目前的戶外教學課程方案發展方面，大部 分的戶外教學課程設計發展多是因為教師在其他教學發展上的需要（鄉土教學、
課程統整、環境行為研究、學校本位課程發展研究等），配合整體室內外課程而 發展戶外教學課程，僅有劉冠妙（2004）的研究，在關渡環境學習中心國小戶外 教學課程方案發展與推動歷程之行動研究，是針對關渡環境學習中心研發系統性 戶外教學課程；而國家公園環境學習中心、水土保持教室又未曾發展出系統性、
具有場域特色性之課程教案，更無法明確連結各學校課程或能力指標，可見國內 各自然中心、環境學習中心之課程相關發展仍有極大發展空間。
表 8 戶外課程發展相關研究表
(二) 學習單
除了課程的安排，為了有效延伸學習記憶，形成學習評量，增加學習的多元 與趣味性，學習單的安排是極為重要的一環。學習單應考量如下（蔡再祥，2005）： 1. 學習單設計的目的：戶外教學的實施有其特殊的功能，但亦有其限制條件。戶
外環境是開放空間，景物龐雜，常會干擾學習者的注意力，影響教學效果。
尤其在學生人數多時，其影響力更是顯著。教學技巧的提昇與教學流程的掌 控得宜，可避免實施戶外教學時所發生的缺失。而適度使用學習單是提昇戶 外教學效果的主要技巧之一。鄧天德（1997）指出：戶外教學使用學習單可 發揮以下的教學功能：a.使教學目標更明確。b.使學習過程更順利。c.使師生 互動更普及。d.使學習內容不至遺漏。e.使學習效果更顯著。
2. 學習單設計的理念戶外教學學習單設計有其環環相扣的思考邏輯，透過此思考 邏輯進行活動設計，能使學習單的內容更具建構性與完整性。學習單的設計 理念，就是首先要確定活動目標是要增進自然保育知識、培養自然保育情意 還是要學習自然保育技能，在依據活動目標選定景點及教材做為刺激物，而 刺激物是環境要素，包括自然環境與人文環境要素。其次就要依據選定的教 材來決定活動的感官。活動的感官包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等六 覺，即戶外教學教學活動時應六到，眼到、耳到、鼻到、口到、腳到及心到。
決定運用的感官之後就可決定活動方式，活動方式教師可依實際教學需要做 彈性的調整與運用，各種活動方式可以單獨運用，也可以數個方式配合運 用。活動設計的思考步驟及模式若能依上述的理念進行，較能達成預期的教 學目標。而學習單的設計理念如圖 8 所示：
圖 7 環境教學活動設計理念（鄧天德，1997）
3. 學習單設計的原則：戶外教學學習單設計應把握以下的原則：（1）易於做答（2）
易於操作（3）系統化（4）啟發性（5）適量性（6）趣味性（7）附圖表（8）
配合時令季節（特別是生態教育方面）（9）研討與歸納。
李崑山（1998）的研究指出，有效的教學來自適切的教學設計，適切的教學 設計，來自教師的學習單設計的適切性，實施戶外教學活動時，教學學習單的設 計是每位教師必須致力的方向。
二、遊客滿意度
滿意度的研究，最早由 Cardozo（1965）所提出的概念，他指出顧客滿意會 增加再次購買的行為，且顧客會購買同品牌其他的產品。對企業而言，顧客的維 持是重要的營運方向，在競爭激烈的環境裡，要單靠產品特性致勝是相當困難 的，但藉由顧客服務可使得所提供的產品更具差異化，所以顧客服務的目的在於 顧客維持，其方法即是使顧客感到滿意。Kotler（1999）認為滿意的顧客，通常 會再次購買、與他人談論該公司產品以及忽略競爭品牌廣告，不購買其他公司的 產品。
Manning（1986）的研究指出滿意度是一「多重向度的概念」（multidimensional concept），受到多種參數的影響，有些是經營者可控制的，有些則否；並認為滿 意度受到遊憩機會序列中三項基本元素所形成的遊憩機會影響：1.基地之實質與
生物特性。2.經營管理的型態與水準。3.遊客的社會與文化特質。
另侯錦雄（1990）的研究將滿意度分成兩類，分別為總滿意度和分項滿意度，
分項滿意度包括有環境滿意、活動滿意及管理滿意等三個概念。
Ross and Iso-Ahola（1991）的研究以在華盛頓地區參加遊覽車觀光的遊客進 行調查，發現遊客的滿意度受旅遊動機影響。
鄭琦玉、楊文燦（1995）的研究指出，在研究滿意度部份，以因素分析將滿 意度分四個向度：1.經營設施的滿意度。2.自然體驗的滿意度。3.活動參與過程的 滿意度。4.對其他遊客行為的滿意度。
Fredrik and Sasser（1974）認為顧客的滿意度會使顧客的忠誠度提高，意即 顧客未來再惠顧的意願會提高，也就是說滿意度可以增加顧客的購買的次數及購 買量（引自張國忠，2001）。
侯錦雄、姚靜婉（1997）的研究指出，利用總滿意度、公園數量、公園分布 狀況、公園之規劃設計、環境品質、施工品質以及維護狀況等若干個指標，來探
侯錦雄、姚靜婉（1997）的研究指出，利用總滿意度、公園數量、公園分布 狀況、公園之規劃設計、環境品質、施工品質以及維護狀況等若干個指標，來探