第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節
研究背景及動機
研究背景及動機
研究背景及動機
研究背景及動機
我國農業在社會變遷、貿易自由化（加入 WTO）、農業發展條例修正放寬農 地自由買賣等之衝擊下，面臨了轉型的壓力與挑戰，對於國內農產品的需求銳 減，從事農業的人口將會下降，也因此過多的農地必定要釋放，如事前未作妥善 規劃及相關的配套，必造成國內生態環境嚴重的浩劫（林明瑞、葉茂森，2002）。 閒置農地經常會遭到盜採砂石，回填垃圾、工業廢棄物，農地容易受到污染、毒 化；若再種植作物，作物輕則減產、重則中毒死掉，污染物累積在作物體內會使 民眾食用後引發各種中毒及疾病，此種劣質土壤若不花大筆經費復育已無法再利 用，如此將造成環境浩劫（林明瑞，2003），嚴重影響農民生計，更造成了農村 經濟困難，農村社區人口外流，土地移作不當利用的惡性循環。 目前日益惡化的生活品質與環境污染問題，追究其原因，應是環境教育未能 完全發揮其功能，且環境保育的觀念仍未深植人心之故（郭城孟，1997）。聯合 國於 1972 年，在瑞典首都斯德哥爾摩（Stockholm）召開「人類環境會議」，認為 解決世界環境危機最佳策略之一，就是發展環境教育，環境教育的目標之一是培 養學生的價值觀，而戶外教學是環境教育最有效、最普遍實施的教學方法（楊冠 政，1997），戶外教學活動能讓學生有親身體驗，為實施環境教育最有效的方法 之一（李崑山，1993；楊冠政，1998）。 雖然大部分的教師均肯定戶外教學在環境教育上的成效，但因缺乏適當的場 域及交通安全、時間運用上的考量，常造成教師在實施上的困擾（余宗翰，1990）。 在此前提之下，迫切需要提供教師們適合的場域及完整課程以便教師們來此進行 環境戶外教學；再者，一般社會大眾亦需要接受 NGO 團體或社教機構的社會環 境教育活動，以增進其環境教育知能。 社區附近原有許多環境設施、自然、產業、文化資源這些資源原來是附屬於社區，為社區所用，提供休閒、教育文化功能，但若沒有適當的利用，不但浪費 了這些資源，還可能成為社區沒落的象徵，更可能成為社區環境的毒瘤，不得不 小心謹慎；但若能經過適當的整合與規劃，則能使其發揮各項功能，成為一個社 區居民休閒的場域，甚至發展成為一個環境學習中心，提供給社區居民甚至是社 會大眾一個休閒旅遊或學校戶外教學的場所，則可解決資源閒置浪費的問題，並 提供各項功能。其次，在社會環境教育的過程中，同樣需要提供社會大眾適合的 環境教育場域，如能利用前述因各種社區閒置土地、資源，規劃轉型為和原來地 貌相近的環境學習中心，並規劃設計適當的課程，除了提供學校教師適當的環境 教育及保育教育場地，亦能提供社會大眾在學習中心中從事親子休閒遊憩，親近 自然，寓教於樂；再者轉型為環教中心的農漁村社區因吸引觀光人潮，進而增加 地方收益，三者更因能保有鄉村與農地，使其不致改為其他用途，可同時收到保 護國土、保育自然資源、永續農業發展的功效。 社區要能永續發展，除一些主客觀因素及外力支援之外，仍需要一些圍繞於 社區四周的自然、環境資源社區資源，如：環境學習中心、登山步道、自行車道、 來作為社區永續發展的支援系統，如此社區才容易維持一蟲鳴鳥叫多樣化的生態 環境，社區老人才能有踏青、登山、健身、休閒的去處，社區附近的家長們才有 親子活動學習的地方，學校師生才能有一環境戶外教學的場域，再加上一些閒置 農地、魚塭轉型為自然中心、環境學習中心、或休閒農場，可擔負環境教育及自 然保育的功能；雖然這樣社區附近的森林綠地，其生態價值遠不及國家公園或生 態保護區，然而因為鄰近社區，又擁有相當自然度的環境條件，是從事生態教育 與環境教育得天獨厚的場所。目前中部地區之社區內擁有自然資源、社區組織健 全發展、社區居民具有生態共識、社區人力素質齊全、社區已規劃出整體發展方 向之較具發展潛力的社區有：南投縣澀水、五城、車埕、頭社、北山、梅林、石 門、永興、坪頂、匏仔寮、和興、內湖、桂林、桃米、雲林縣湖本、華山、棋盤、 樟湖、台中縣大雪山、裡冷、松鶴、白冷圳等社區（邱美蘭、李麗華、彭國棟、 蘇錦松，2004）。使得人們在營造居住環境的同時也能夠兼顧自然生態的需求與
平衡。 本研究場域為花壇鄉魚苗寮位於彰化縣花壇鄉長沙村，為一複合型農漁村社 區。由於水質良好，自清朝年間以來成為中部淡水魚養殖的集散地。相對於國內 平原河川地下水、土壤污染，河川溝渠的水泥化和外來種的入侵，平原的原生淡 水魚幾乎已完全滅絕，花壇鄉魚苗寮可說是少見的一片淨土。本區內特有內陸濕 地形成了淡水魚苗繁殖場，保有原生長於平原溪流、埤塘的淡水魚種，近年來亦 進行淡水魚種的保育復育，區域內有為數多達二十公頃的水田、魚塭和農地，但 近年由於農業衰退以及國人飲食習慣改變的原因，農業及魚苗寮產業逐漸沒落， 其間有淡水魚塭（約 1/2）、水稻田（約 1/5）、沼澤地（約 2/5）等多樣化的地貌， 是典型的農漁業混合型農村。曾是中部最大淡水魚苗繁殖場，目前全區約有 1/2 的漁戶已歇業或棄養，也有許多稻田休耕，形成生物相豐富的沼澤濕地，沼澤濕 地生長了大量的香蒲、木賊等濕地植物，魚池則有荷花、睡蓮、水芙蓉等不同的 水生植物，在教學與欣賞上都是很好的素材；除了水生動植物，更有多種鷺科、 鷸科濕地鳥類常到此覓食，還有多種蜻蜓、豆娘、蛙類以及台灣原生種植物。再 者，由於水質豐沛純淨的使得花壇地區稻田生產了馳名全國的「金墩米」，鄰近 的八卦山脈種植楊桃、西施柚、荔枝、龍眼等水果，是一個兼具生活生產生態三 生一體的學習環境。 為了因應農業轉型的種種挑戰，及保留魚苗寮豐富的自然資源，研究者從民 國八十八年起陸續在此地進行多項民眾親子生態之旅、文史尋根之旅，希望透過 活動讓民眾認識魚苗寮。民國九十三年研究者參與「彰化縣綠色環境學習網路計 畫」，調查魚苗寮資源，嘗試為魚苗寮編寫戶外教學課程教案，並實際於九十三 年七、八月起實地進行課程實施接受各地國小戶外教學、生態教學活動；同年參 與農委會輔導的「魚苗寮休閒農漁園區」建設計畫，在魚苗寮進行規劃並建設步 道、駁坎、綠美化、園區導覽圖、道路指示牌、景點解說牌，以利民眾休閒旅遊 及學校戶外教學活動實施；此計劃並於魚苗寮的廢棄舊營區建設「台灣淡水魚生 態教育館」，館內建置有多種淡水魚苗水族箱、淡水魚相關叢書、各種淡水魚解
說牌，以作為淡水魚生態教育之用；為了魚苗寮地區整體發展，並能充分與社區 結合，以期長期發展之願景，達到永續的目標，研究者擬於此地發展環境學習中 心，並進行戶外教案之修正、經營管理組織調整、場域軟硬體設施之修正補強以 及環境教育人員之教學方式及解說技巧及內容調整整合，並以所學檢視是否符合 環境教育相關理論基礎、教育方法論、戶外教學策略原則與課程發展原則，並進 行修正。 本研究之主要動機即想藉由花壇鄉魚苗寮社區與週邊的自然與人文環境資 源設施等，將其規劃轉型為環境學習中心，並檢視環境教育學習課程，以提供社 區民眾、學校師生及遊客進行環境教育戶外教學之用及休閒旅遊的場域，提供社 區居民一個有意義的休閒經驗及真實的環境學習。Naess（1989）指出「國」常大 得無法解決小問題，而「家」又小得無法解決大問題，而社區因可承上啟下，正 是最適當的功能空間，包括社會防衛、社會動員及作為一社會生態的空間。因此 在「全球性思考，草根性行動」的理念下，社區作為家的組合，理所當然成為戶 外教學的最適當的「力場」及「環境自治體」（王俊秀，1994）。相對於都市中的 動物園、博物館等類型的學習中心，或是國家公園、保護區內的學習中心，魚苗 寮寄望能成為一個社區性的、貼近生活層面的環境學習中心。 本研究擬先行調查魚苗寮的自然資源包括：動植物及環境資源調查，再以此 自然資源為基礎，將此魚苗寮規劃設計為環境學習中心，供社會大眾休閒旅遊及 附近學校師生環境戶外教學之用，並發展課程，進行環境戶外課程規劃設計以利 學校師生到此進行環境戶外教學。其間為能確認魚苗寮如何正確轉型規劃為環境 學習中心，本研究訪談環境教育課程發展、環境學習中心、環境學習中心發展及 學校戶外教學承辦方面的專家。再者，本研究為能了解所規劃設計的環境學習中 心是否符合社會民眾休閒、旅遊的需求，及附近學校師生到此進行環境戶外教學 之需求，本研究分別對社會大眾休閒遊憩、一般民眾親子休閒旅遊及各級學校師 生戶外教學需求進行「魚苗寮環境學習中心遊客休閒滿意度問卷」及「教師對魚 苗寮環境學習中心教學需求及滿意度問卷」之調查，並進一步探討環境教育課程
在發展過程中所遭遇的問題，及需要改進的地方。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
本研究為了解如何將社區資源活化利用，將其轉型規劃成為環境學習中心， 並對社會一般大眾及學校師生提供環境教育場域，有以下研究目的： 1. 了解魚苗寮社區發展為社區型環境學習中心之資源為何？ 2. 為能了解魚苗寮社區資源整合發展為社區型環境學習中心之可行性。 3. 了解一般民眾利用魚苗寮社區資源整合發展成環境學習中心進行親子活動及 生態旅遊的滿意程度及需要改進之處。 4. 了解學校師生利用魚苗寮社區資源整合發展成環境學習中心進行自然保育及 環境教育的滿意程度及需要改進之處。 5. 了解魚苗寮整合社區資源發展成環境學習中心及環境教育課程過程中所遭遇 的問題及解決的方法。 6. 探討魚苗寮整合社區資源發展成環境學習中心之模式。第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
為使本研究所使用的名詞意義明確，本研究中重要的名詞界定如下：一、
社區資源 社區乃是一群具有相互關係、彼此關懷、社會互動的人民所居住的一個特定 的地理區域，此區域內包含人以及人所生活的自然與人文空間等各種要素。社區 資源為社區內可供運用的一切資源，包含有形和無形、天然及人為的資源（張碩 玲，2001）。邱婉麗（2003）的定義為社區內所有一切物資、機構、設備、人力、 物力等，可用來提供運用者。故本研究將社區資源定義為社區及其周遭自然及人 文環境等各項自然資源及環境教育資源，包括地景、動植物、生態、產業、社區 人文、歷史、古蹟、…等各項資源。二、
環境學習中心 環境學習中心即為可以進行「在環境中學習」關於環境的事物或是「為環境 而學習」的場域。周儒、林明瑞、蕭瑞棠（2000）的研究定義地方環境學習中心 為「在一塊土地區域有房舍、設施，與環境教育專業人員的配置，在此發展、規 劃與執行專業的環境教育活動方案或計畫性的節目，主要的活動與教學方案是環 境教育、戶外教學、生活教育之課程、進修研習與教育研究，同時是地方性文化、 休閒、社區服務的場所」。三、
戶外教學美國國家教育協會（National Education Association）（1970）對戶外教學的定
義是：不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合。它也不是把所有 學校科目搬到戶外進行教學活動，而是教師運用環境資源幫助學生瞭解各學科、 環境與人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播等學科的教學（王 鑫，1997）。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
一、
研究範圍 本研究主要規劃的目標區域範圍為彰化縣花壇鄉長沙村彰員路西側魚苗寮 地區，研究對象為此領域之專家學者、當地居民、一般社會大眾、學校師生等在 此場域進行環境教育學習、休閒遊憩者。二、
研究限制 本研究以魚苗寮內可開發區域進行規劃，以提供居民、學校師生及一般大眾 作為休閒及教育場域與課程。問卷進行的時間為 95 年 9 月至 95 年 12 月。故本 研究 1. 不能普遍類推其他研究的時間。 2. 本研究以魚苗寮之自然保育環境教育為主，民眾休閒旅遊為輔，不能普遍推論 到以休閒旅遊為主之據點活動。僑愛國
3. 由於本場域資源有其特殊性，本研究所得結果不能普遍類推至本研究範圍以外
之區域。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究目標地點魚苗寮原為中部內陸最大淡水魚養殖地，因社會經濟改變而 沒落，形成了許多閒置漁塭、農地，為了將其轉型為以環境戶外教學為主的環境 學習中心，本研究將針對以下各個部份做文獻探討，首先討論國內知名社區內環 境資源內容及應用情形，有哪些發展方式和資源利用的方法可供本學習中心參 考；其次討論為閒置農漁業成因及可能之轉型發展；為了更了解在環境學習中心 進行的戶外教學，本研究在第三節對於環境教育戶外教學做一探討，以了解環境 教育與戶外教學的關係，戶外教學相關理論基礎以及戶外教學的方式、地點、模 式和實施方式，以及戶外教學實施的障礙。接著探討利用環境學習中心進行學校 環境戶外教學的重要性，環境學習中心的種類和經營方式有哪些，作為建構本環 境學習中心的參考基礎。最後探討專家學者對環境學習中心規劃設計的建議及國 內環境教育戶外教學課程發展的研究方法，作為本研究參考。第一節
第一節
第一節
第一節
社區資源內容及應用情形
社區資源內容及應用情形
社區資源內容及應用情形
社區資源內容及應用情形
社區環境，多年來由於都會社區的蔓延擴張，在山區與平地的交界處，有不 少坡度和緩的山丘餘脈所延伸出來的綠色地帶，它完全與社區交互銜接，因其交 通方便，可及性高，早已發展出四通八達的森林步道及休閒區，近年更進一步發 展成登山步道、自行車道、環境學習中心及環境學習中心（林俶圭，1999）。雖 然這樣社區附近的森林綠地，其生態價值遠不及國家公園或生態保護區，然而因 為鄰近社區，又擁有相當自然度的環境條件，加上社區原有的各項資源，是從事 生態教育與環境教育得天獨厚的場所，故在此地區利用環境資源加以規劃將可成 為優良的環境學習中心以提供社區居民、社會大眾及學校師生一個良好的休閒、 學習場所。一、
社區資源 (一) 社區資源定義 社區的概念包含：一、地理上：自然形成的地理區域，或行政區的劃分；二、 精神上：是情感與意識的結合；三、行動上：經由互動，以行動達成組織目標。 社區可以是一群人、一地理區域、機構或一行政單位；更可以是居民間心理層面 共依存的互動關係（元庚鮮，1999）。傳統上對於社區之定義，是指一特定地理 區域，在此區域中關於文化、產業、經濟、教育、公共行政等問題，均形成「對 外自主」、「對內互助合作」的社會體系（黃世輝、宮崎清，1996）。 廣義的解釋社區工作中的「資源」，我們會發現可以解決社區問題，表現社 區特色，或是創造更多社區福利的有形無形物質都是「資源」（開拓文教基金會， 1996）。在社會學辭典中，對「資源」一詞，作如下的解釋：「人類自然環境的任 何部分，有生命的或無生命的都算，或是被用來生產任何貨物或勞務的人類技藝 或知識」（朱岑樓，1991）。 張新松（1982）在其研究中指出，社區資源是指社區內一切可供運用的資源 和各方面的力量，包括有形的物產資源和無形的精神資源，而就學校而言，社區 資源指的是可供學校教學實施所需的一切材料、力量、場所和活動。 教育部重編國語辭典編委會（1981）對社區資源（Community Resources）有 兩種解釋，一為「社區內能加以利用的人力、財力、設備及處理問題的能力等」， 另一為「凡社區內可以動員，並有助於完成社區目標的一切力量都是社區資源。 包括有形的物質資源和無形的精神資源兩種」。 曾兆興（2003）的研究指出，社區資源為社區內所有可以運用與規劃的動態、 靜態與人力資源，包括已開發與尚待開發的資源，生產性與非生產性的資源在內。 (二) 社區資源種類 各學者對於社區資源的分類，如以下所述： 張新松（1983）的研究指出，社區資源可分為十大類：天然資源、物產資源、 財力資源、人力資源、組織資源、人文資源、技術資源、職業資源、觀光資源和未被開發的潛在資源。 龍冠海（1990）主編的「雲五社會科學大辭典」中將社區資源分為四方面： 人力、財力、設備和處理問題的能力。 張幸愉（1994）的研究指出，歸納各學者對社區資源種類的分類，以兩個面 向定義社區資源的種類：1.就資源的性質區分：包含天然資源、人力資源、財力 資源、組織資源、文化資源；2.就資源的形態區分：包含有形資產和無形資產。 林勝義（1995）的研究指出，就學校辦理社會教育活動的觀點來區分，將社 區資源概分成人力資源、物力資源、財力資源、文獻資源與組織資源。 黃政傑（1996）的研究指出，社區資源包含人文、社會、自然三個層面。基 於人地時事物幾方面的考量，又可細分有下列數項，包括有社區文化、社區制度、 社區機構、社區自然、社區設施、社區人士及社區財物等七種。 游家政（1996）的研究則認為每個社區不論都市或鄉村、工業區或山上海邊 都能擁有豐富的自然資源、設備資源、組織資源、人力資源、文化資源和技術資 源。 蔡祈賢（1997）的研究指出，認為就學校經營而言，可運用的社區資源包括 有人力資源、物力資源、財力資源及組織資源。 陳蕙君（1998）的研究指出，將可資運用的社區資源分為四類：1.人力資源： 包括家長、各項專業人員、地方熱心人士等等；2.物力資源：包括社區機關團體 的場地、設備、古蹟、風景等等；3.自然資源：包括山川、地形地質、水文等等； 4.組織資源：社區的機關團體和其他有形組織，包括宗教團體、社會團體等等。 徐薇（1999）的研究指出，就教學的觀點將社區資源的種類分為以下幾種： 1.人：人的資源指社區中可提供學校教學協助的人物，包括民意代表、家長、地 方上有影響力的人…等；2.地：地的資源指可供教學運用的場所或地點，包括公 共設施、史蹟、自然地理環境…等；3.事：事的資源指可供教學使用的事件或活 動，包括節慶活動、歷史事蹟、偶發事件…等；4.物：物的資源指可供教學運用 的工具、產品、器物，包括社區的圖書文獻、物件…等。
李宗派（2000）的研究指出，說明如下例，他認為社區資源可分為有形的與 無形的兩大類；但可更詳細地分為數項如下：1.人力資源：人力之定義包括了勞 工、勞心以及組織等等。2.物力資源：包括天然資源、生物資源。3.財力資源： 包括了經費籌措、各種活動收入，以及政府機關補助。4.人文資源。5.人緣資源： 把上述之人力資源、物力資源、財力資源、人文資源，融合在一起之最大作用之 人際關係。 張碩玲（2001）的研究指出，將社區資源分為人的資源、事的資源和物的資 源：1.人的資源：人的資源乃指可提供教學協助或對學校運作有影響，可促進學 校運作的人士，包括家長、社區人士。2.事的資源：指可供學生參與以擴展學習 經驗，或促進學校運作的事件或活動。3.物的資源：指可供社區使用的機關團體、 場所、地點、產品、物件等。 謝玉新（1993）的研究指出，將社區資源分為自然資源與人文資源，自然資 源又分為 1.地理環境。2.社會文化環境。人文資源又分為（1）有形資源：包括人 力（如社區領袖、專家、志願服務者）、物力（如場面、設備、房舍、器材）、財 力（經費）、及組織（如民眾團體、教育文化機構、社會福利機構等）；（2）無形 資源：意指精神力量，最重要的是社區意識的凝聚（如歸屬感、參與感、責任感、 榮譽感等）。 除了各學者的定義以外，從社區資源使用的方式來分：可分為人力資源、物 力資源、財力資源、組織資源、文獻資源、文化資源等，採取此種分類方式的學 者有林萬億（1992），蕭增塘（1985）、林明地（1999）、謝文全（1993）、周煥臣 （1992）、白秀雄（1978）、林振春（2000）、李宗派（2000）等。 從社區資源的環境屬性來分，如以下學者所述：黃政傑（1996） 研究指出， 將可供學習的社區資源，區分為人文、社會、自然三個層面： 1.人文的環境資源： 即能協助兒童學習的所有人力資源，包括學生家長、社區賢達與士紳、各種職業 的從業人員或專業人員等。2.自然環境資源：指可供進行學習活動的地理特徵， 如道路、河川、山林、田野、海濱，及其生物和生態環境等，也就是天然資源、
自然資源與觀光資源等所包含的範圍（游家政，1997）。3.社會環境資源：社會上 各個機構、團體的運作功能、兒童的家庭生活、人們的生活樣態、各種民俗祭典 活動、國家節慶、偶發事件等（鄭端容，1996）。茲整理如下表 1： 表 1 社區資源分類 學者 年代 社區資源分類 白秀雄 1978 人力資源、物力資源、財力資源、人文資源、其他 張新松 1983 人力資源、物質資源、財力資源、人文資源、天然資源、 組織資源、技術資源、職業資源、觀光資源、潛在資源 蕭增塘 1985 人力資源、環境資源、機構資源、經費資源、設備資源、 技術資源 周煥臣 1992 人力資源、自然資源、機構資源、文化資源 張幸愉 1994 資源性質：天然資源、人力資源、財力資源、組織資源、文 化資源 資源形態：有形資源、無形資源 林勝義 1995 人力資源、物力資源、財力資源、組織資源、文獻資源 黃政傑 1996 人文環境資源、自然環境資源、社會環境資源 謝玉新 1996 自然資源：地理環境、社會文化環境 人文資源：有形資源、無形資源 蔡漢賢 1997 無形資源（參與感、責任感、榮譽感） 有形資源（人力資源、物力資源、財力資源、組織資源） 王秋絨 1997 顯著及潛在的有形資源（人力資源、物力資源、財力資源、 組織資源） 顯著及潛在的無形資源（社區意識、互助倫理規範） 陳蕙君 1998 人力資源、物力子資源、自然資源、組織資源 徐 薇 1999 人的資源、物的資源、事的資源 林振春 2000 人力資源、物力資源、財力資源、組織資源、文獻古蹟資源、 自然環境資源 李宗派 2000 人力資源、物力資源、財力資源、人文資源、人緣資源 張碩玲 2001 人的資源、物的資源、事的資源 整理自曾兆興（2003）
(三) 社區資源與教育 運用社區資源，以社區為進行戶外教學的基地，它的功能如下（吳啟騰， 2002）： 1. 經由大自然之接觸與導引，可增進科學教育之推展效果。 2. 透過戶外教學之推行，可增進學生適應野外生活的能力。 3. 由戶外教學的實施，可提供課程的多樣性。 4. 戶外教學可提供學生生活的知識，以直接體驗的方式學習科學。 社區資源的功能有：1.輔助教學；2.補充教材；3.協辦活動；4.社區服務；5. 文化交流；6.體育發展；7.捐助；8.公共關係（謝金青，1991）。 就環境教育的目標而言，以社區為基地進行教學有以下功能： 1. 預備學生的真實世界：學生生活的社區是課程中的重要資源，反映了複雜的世 界，提供了可理解的問題背景。社區是學校的延伸，學生生活的社區能檢視 地方相關的問題。學生有機會嘗試問題的解決，老師如果能協助學生選擇高 成功機會的原創計畫，學生將在問題解決中獲得經驗。這會增強學生繼續對 環境問題的興趣與參與（Osborn, 1994）。 2. 協助學生成為地球村的公民：環境教育學者要求學生得到更多的生態資訊，發 展地方感的計畫。個人間的連結是全球化責任的基礎。學生在社區活動時， 會看到受環境影響的第一手資訊。教室中的學習要和社區做連結（Osborn, 1994）。 就社區而言，提供資源、場地進行戶外教學亦有以下好處：1.讓社區有參與 教育的機會（徐薇，1999）。2.引導社區改進，教師在教學上運用社區資源，讓學 生注意到本地社區的問題及其可能的發展，而透過教育的力量，可培養學生改進 社區生活的能力，進而引導本地社區發展。對於參與學校教育的企業組織而言， 則可藉由提供服務而建立起較佳的形象（Decker & Decker, 1988；徐薇，1999）。 除此之外，社區注入教育的力量與學習的活力，對於社區生活品質的提昇，亦有 一定的助力。
教育上可運用的社區資源，包括人力資源、物力資源、財力資源、組織資源、 文化資源。人力資源包括社區居民及其擁有的知識、技能與智慧可視為人力資 源，如：機關團體首長、賢達士紳、民意代表、村里長、社區理事長、專業人員、 社工人員、社區居民等，物力資源指活動設備、活動場地、社區環境景觀與特產 物資、財力資源，指政府機關的預算及補助、個人或團體捐助、勸募及自辦生財 措施、組織資源指政府機關、社區組織、民間團體、各類機構及家庭、文化資源 指社區中的文化遺產、古蹟、民俗及其他精神文明（游柏芬，1996）。運用這些 社區中擁有的豐富資源，很容易就將學生的生活經驗和教學結合，更容易達到學 習環境教育的目標（游家政，1996）。 (二) 社區資源整合 整合理論源於 Tunnies 的社區組織與社會型組織以及 Durkheim 的機械連帶 與有機連帶等觀念，強調社會分工建立在功能互賴與互補兩大原則上，而「整合」 一詞通常表示整體的意思，對一個健全組織的發展，使部分合起來成為一個整體 實屬必要（Mckechnie,1976）。而資源整合即是一種透過資源交流讓組織內外部協 調成為一個永續發展之整體的歷程。 組織有策略地運用組織外的資源去執行內部資源交流、分配的活動。而資源 又包含有形及無形的資源，有形的資源包括人力、物力、財力等，無形的包含聲 望、資訊、處理問題的能力、思想與態度等（賴怡珍，2005）。 (三) 社區資源在教學上的應用 王佩蓮（2002）的研究指出學童對最喜歡的戶外教學場地是走路五分鐘即可 到達，故知社區是一個進行戶外教學的良好場所。陳浙雲（2002）的研究指出， 社區是一個豐富學習領域，社區的空間環境可以當作學校延伸的教室，社區的自 然、社會、藝術和文化資源就是學習的最佳教材，社區的耆老和專業人士更可以 成為授課的教師。因此學校應該改變過去「社區的文化精神堡壘」自居的角色， 轉變成「向社區學習」的態度。「社區有教室」是承續著「本土化」與「環境教 育」這兩股社會潮流而發展出具有課程內涵的運動（余安邦等，2002）。
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社區資源與社區觀光 依不同的資源特色，目前國內社區發展與利用大約可分為下列幾項類型如表 2所示；有許多社區利用單一資源發展社區營造與觀光，屬於單一資源型社區， 也有許多社區具有兩項或以上的資源去發展它的特色，屬於複合型社區。 表 2 國內社區觀光資源利用類型 社區類型 社區資源特色 案例 社區環境 社區所在環境本身具有特色 可以用來作為環境教育學習 者 七股的潟湖，福寶社區的溼地或是 牛埔社區的惡地形等均是極佳的環 境學習素材。 自然生態 社區本身環境具有豐富的自 然生態資源可用來作為環境 學習者 雲林湖本社區的原生動植物、南投 埔里桃米社區蜻蜓蛙類生態、宜蘭 無尾港社區的水鳥、嘉義山美社區 的高山鯝魚等。 鄉土文化 是較具有歷史淵源的社區，具 有傳統鄉土或文化特色、原住 民文化者可作為環境學習者 花 蓮 縣 壽豐 鄉 豐 田 社 區 的 日 式 建 築、彰化縣大村鄉貢旗社區的兄弟 同榜歷史、彰化縣埔鹽鄉永樂社區 的傳統農村文化、嘉義山美社區的 原住民文化、苗栗勝興車站鐵道文 化、阿里山奮起湖鐵道文化等。 地方產業 社區因產業發展聞名，而產業 可作為環境學習者 苗栗大湖鄉大湖社區的蠶絲產業、 宜蘭白米社區的木屐產業、宜蘭珍 珠社區的稻米產業、鶯歌鎮的陶瓷 產業、彰化埔鹽鄉埔南社區的糯米 產業等均是因產業發展而聞名。 資料來源；本研究整理台灣的社區總體營造在 921 大地震後有了許多新的思維，許多社區民眾在規 劃指導下協力使自己居住的社區成為對環境友善的社區，營造了豐富的生態資 源，以下表 3 為社區利用生態營造成功的案例： 表 3 國內利用社區生態資源營造成功案例 社區名稱 地點 環境資源特色 桃米社區 南投縣埔里鎮 蜻蜓、豆娘、蛙類 山美社區 嘉義縣阿里山鄉 高山鯝魚 湖本社區 雲林縣林內鄉 八色鳥、台灣藍鵲、黑冠麻鷺、赤翡翠。 福寶社區 彰化縣福興鄉 水鳥、濱海植物 無尾港社區 宜蘭縣蘇澳鎮 水鳥 埔南社區 彰化縣埔鹽鄉 蝴蝶復育 關山社區 台南縣南化鄉 原生植栽、地景 牛埔社區 台南縣龍崎鄉 泥岩地形、水土保持成果 資料來源：本研究整理 以下就發展良好的生態社區利用環境資源之發展概況做進一步的說明： 1. 桃 米 社 區 桃米里豐富的水資源，孕育出近兩百個水塘濕地，是最佳的自然教室；桃米 生態村遍布森林、溪流、濕地及生態池，提供各類野生動物棲息、覓食及繁殖的 良好場地，復育豐富的蜻蜓蛙類，成為兼具景觀與教育的解說點，提供了更多適 合生態旅遊及觀察學習的濕地景觀。 2. 山美社區 位於阿里山鄉山美村的達娜伊谷溪是高山鯝魚的家，卻面臨生態被破壞的危 機，數量銳減。幸而居民意識到溪魚終有滅絕之虞，主動封山護溪，經過十幾年
的努力，高山鯝魚終於恢復以前的生機，達娜伊谷也恢復自然美麗的景象，更帶 動了源源不絕的人潮前來觀光，維持了社區居民的經濟。 3. 湖本社區 湖本位於雲林縣林內鄉南方，保育鳥類有八色鳥、台灣藍鵲、藍富山雞、黑 冠麻鷺、赤翡翠等等，植物則以雷公槍、石斛蘭等較為出色。由於動植物資源豐 富，政府已將湖本規劃成一個綜合教育、觀光、休閒、旅遊型態的環保生態村。 4. 福寶社區 福寶濕地位於台灣西部海岸的中心位置，行政區上橫跨彰化縣福興及芳苑兩 鄉。在保育團體和當地居民的努力下，透過租賃或補貼方式，將過度鹽化的農地、 荒廢的魚塭保存下來，作為鳥類棲地。境內陸續發現彩鷸、黑嘴鷗、高蹺行鳥等 珍貴鳥類，吸引了愛鳥者，也為這些閒置荒廢的地找到了新生命。 5. 宜蘭縣蘇澳鎮港透社區（無尾港） 因人工分流和颱風 帶來泥沙等因素而淤積，失去了出海口，形成的沼澤濕 地卻引來成千上萬的候鳥，在行政機關的主導和承諾下，終於在 1993 年劃設了 保護區，因為獲得中央政府的補助，港邊社區培訓社區居民擔任生態導覽解說 員，推廣生態旅遊活動，除了保有社區居住環境，更因此吸引觀光人潮。 由上列成功案例可見，善於利用社區環境資源，不僅可以凝聚居民意識，創 造優良環境，提供環境教育場地以及優良休閒遊憩場所等功能。 社區周圍的自然及環境教育資源系統與社區有著密不可分的關係，是社區裡 的自然公園與自然教室，對社區有著以下各種功能（Fellizar,1994；The community Page,2005；行政院，2003）： 1. 休閒、健身的功能：社區附近的自然及環境資源設施，經常以植栽、綠帶為主， 也有呈現林地的面貌，身負「都市之肺」等多樣化之功能。社區居民及老人 可以利用社區周圍的自然及環境資源進行健身活動及休閒活動。 2. 親子活動、生態旅遊的功能：社區居民及老人可以利用社區周圍的自然及環境
資源，進行親子活動、生態旅遊等活動，提供親子共同學習成長的機會，而 社區內的家庭更可以經常性地自行前往做自然觀察，交換環境教育知識，如 此可增進親子關係，促進家庭和諧，是值得推廣的家庭休閒方式。 3. 環境教育的功能：而且步道安全，路程短、速度慢，是都會區內男女老少、3 ～99 歲民眾均可參與的都會休閒活動。社區附近學校的師生，可以利用社 區周圍的自然及環境資源，進行戶外環境教育教學活動。自然及環境資源設 施規劃時，應儘可能齊備該設施及鄰近社區之相關資料，提供社區內各級學 校作為自然學科、人文社會及鄉土課程之場所及素材，可以彌補過去校園內 缺少自然生態環境，侷限於教科書授課之缺憾。 4. 自然保育及環境景觀維護的功能：社區因有周圍的自然及環境資源系統，當地 的物種及環境景觀，而得以保留及維護下來。可鼓勵社區居民親手培育植 栽、灌溉樹苗並進行認養、護樹行動，推廣生物多樣性理念及建築生態工法， 建置社區生態解說系統，進行社區生態復育，並強調社區永續養護原則；且 應適時並主動協助社區居民進行社區綠化、河川生態保育與地景維護等工作 5. 文化資產保護的功能：社區因有周圍的自然環境資源系統，當地的文物及文化 資產，可以在一定更新的閒置空間重新展示，而獲得新的生命，而得以保留 下來。 6. 塑造地方文化意象：透過有效保存、傳承、活化及再利用當地文化資產，作為 發展地方文化產業及文化觀光之基礎；鼓勵社區居民關心周遭文化資產，培 養社區居民空間美學觀念，提昇遊憩休閒場所品質，塑造地方文化意象。並 可藉由社區自發性參與維護、整建，有效活化及再利用；輔導社區整建休閒 設施，進行社區小型空間改造美化、現有公共空間活化利用、社區識別系統 建立及社區空間美化人才培育。 7. 促進社區產業發展的功能：社區因周圍的自然及環境資源吸引一定的人潮前來 參觀，而能有效促進社區產業的永續發展。 8. 社會參與的機會：自然及環境資源設施規劃完成後的經營管理，需要組織社區
民眾以團體的力量來參與，所以社區內的居民，若能擔任義務解說員或環境 教育輔導員便扮演了靈魂人物的角色，由單純傳播知識的解說義工，轉型為 凝聚社區資源與共識，引導社會參與的社區工作者。則解說員本身服務社會 層面的提升及誘導人際互動的角色扮演，是自然步道的另一項收穫。
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魚苗寮資源概況 魚苗寮位在花壇鄉長沙村內，縣道 137 號西側。花壇鄉位在八卦台地北半段 範圍內，可知其地層沉積與古大肚溪的流向和河水所造成的作用密不可分。花壇 鄉位於八卦台地西麓聯合沖積扇與平原交接處，也因此形成許多坑谷地形、沼 澤、坑、埤、塘等。 魚苗寮以彰員路做分界，終年氣候溫和，適合農作與居住，年均溫約為 24℃， 夏熱冬暖，受地形阻擋效應，本區風速變化小且風速弱。綜合以上水質、水量、 溫度、風速等條件形成了內陸淡水魚塭的產業（吳慧雯，2006）。 魚苗寮古屬白沙坑地區，水為八卦山天然湧泉，質純味甘。早期大陸來台商 賈至鹿港下貨，希望找到一處與大陸水質相近的地方飼養魚苗，一路尋覓到八卦 山下擁有天然湧泉的花壇鄉，於是在此養殖傳統四大家魚（草、鰱、鱅、青）， 由於棲息水層習性不同，池中將鰱魚、草魚、鯉魚、鯽魚、鱅魚等混養，上層的 鰱魚、鱅魚吃浮游生物，下層的草魚吃水草或陸生的牧草，底層的鯉魚、鯽魚、 草魚吃螺、蜆及底泥中的生物，充分利用天然餌料，同時也藉由食物鏈中消耗利 用的平衡維持池中水質的穩定。魚苗寮的魚苗原先來自大陸，在民國 52 年突破 了人工受精解決了無法自己繁殖的困境，因而開啟了風光了一頁，養魚場除了魚 塭中的魚分齡放養，更有孵化魚苗專用的培養池。民國 80 年以後，隨著台灣經 濟起飛，國人飲食習慣改變，多轉向食用海水魚，魚苗養殖漁業漸漸沒落，有幾 家業者轉養殖觀賞魚、甲魚（鱉），也有些業者將魚塭閒置棄養，但是棄養閒置 的魚塭卻漸次形成了沼澤濕地，其中淡水魚塭（約 1/2）、水稻田（約 1/5）、沼澤 地（約 2/5）聚集了豐富的水生動植物。在本計畫區域內曾觀察到以下動植物（劉泳倫，2006）： 1. 水生植物：香蒲、蓮花、睡蓮、水芙蓉、浮萍、槐葉萍、金魚藻。 2. 陸生植物：血桐、構樹、相思樹、香楠、紅楠、野桐、千年桐、三年桐、榕樹、 朴樹、大青、苦楝、台灣欒樹、山黃麻、九芎、白匏子、筆筒樹、台灣沙欏、 樟樹、月橘、賊仔樹、江某、橄欖樹、稜果榕以及龍眼、荔枝、芒果、番石 榴、枇杷、楊桃、波羅密等果樹；特稀有植物有狗花椒、香楠、山素英、瓜 葉馬兜鈴、小梗木薑子、玉葉金英、鴉膽子、台灣何首烏、台灣欒樹等均有 分佈；其他草本植物如大花咸豐草、五節芒、馬櫻丹以及民家常種植的各項 花園草花、食用蔬果如絲瓜、匏瓜、菜豆、四季豆…等，可說種類十分豐富。 3. 鳥類：平原區域有麻雀、白頭翁、褐頭鷦鶯、灰頭鷦鶯、綠繡眼、八哥、家燕、 洋燕、大卷尾、伯勞鳥等，平原區水域部分尚有紅冠水雞、小白鷺、黃頭鷺、 夜鷺、翠鳥、白鶺鴒等，東部靠近八卦山區則有大冠鷲、紅鳩、珠頸鳩、五 色鳥、樹鵲等。魚塭地區有水雉、翠鳥、紅尾伯勞、彩鷸、大白鷺、中白鷺、 小白鷺、夜鷺、紅冠水雞、紅鳩、斑頸鳩等，另曾經觀察到高蹺橫、東方環 頸橫、磯鷸等海邊濕地鳥類。 4. 昆蟲：數種蜻蜓、豆娘以外還有粉白蝶、小灰蝶、紫斑蝶、紫蛺蝶、樺斑蝶、 孔雀蛺蝶、黃蛺蝶、弄蝶、青斑蝶、三線蝶、無尾鳳蝶、紅紋鳳蝶、青帶鳳 蝶、琉璃紋鳳蝶、烏鴉鳳蝶及保育類的黃裳鳳蝶，其他蛾、蟬、鍬形蟲、獨 角仙、天牛、螳螂、蚱蜢、蟋蟀、蝗蟲、螽蟖、金龜子、蜜蜂等 5. 淡水魚類：鰱魚、大頭鰱、鮘仔魚、鯽魚、三斑、狗甘仔、車栓仔、苦槽仔、 鯰魚、土虱、泥鰍、鱔魚、螃蟹、蝦。 6. 蛙類：蜥蜴類有蝎虎、斯文豪氏攀蜥、草蜥、麗紋石龍子、長尾南蜥，另有盤 古蟾蜍及黑眶蟾蜍。 7. 爬蟲類：主要蛇類有草花蛇、錦蛇、臭青母、雨傘節、青竹絲、眼鏡蛇等。 8. 蜥蜴類；蝎虎、斯文豪氏攀蜥、草蜥、麗紋石龍子、長尾南蜥。 9. 貝類：田蛽、田螺、蜆。
10. 其他動物：由於人類活動，目前除了松鼠、蝙蝠、田鼠外少有機會觀察到。 除了上述動植物，在每年的二至四月，特殊的動物生態景觀有灰面鵟鷹過 境、紫斑蝶遷徙及皇蛾生態更是具有保育意義。 經過現場資源探勘後初步評估魚苗寮具有下列環境教育資源可作為環境教 育施行約可分為三大類： (1) 淡水動植物的保育：包含水生動物、水鳥觀賞、蜻蜓、蛙類、水生植物、台 灣原生植物、沼澤地景。 (2) 內陸淡水漁業：淡水魚繁殖生態、甲魚養殖生態。 (3) 社會人文教學：百年古厝、人類活動與土地變革。 以上每個資源項目均可發展出一套特殊且豐富的課程教案，提供學校師生作 為戶外教學及社會大眾休閒旅遊之用。
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小結 社區附近資源設施是以社區民眾的休閒、文化、教育、服務為目的的非營利 組織，根據魏婉婷（1996）與陳怡平（2000）的研究提及非營利組織本身並沒有 「自我維持」，或「自給自足」的機制，而須與環境中的其他組織互動與交流， 以汲取資源，維持組織的存續。換言之，組織將利用社區附近的資源（包括人力、 經費、設備及物材等）以維持其正常運作，否則資源設施的管理將無以為繼，故 本研究將以社區內各項可用自然環境、產業、人文資源作為整合發展規劃之對 象。綜合以上各點，若能利用社區資源發展地方性環境學習中心，配合專業環境 教育人員發展出特色教案，並漸次導引建立中心管理組織，方能與地方社區居民 大眾融合，營造地方新生命力，激發地方發展潛能，提供合適的環境教育戶外教 學場地給予學校師生，並能提供社區居民一般大眾良好的休閒旅遊去處，更能繁 榮地方支持農村保護農地，實為迫切且勢在必行之舉。第二節
第二節
第二節
第二節
閒置農漁業成因及可能之轉型發展
閒置農漁業成因及可能之轉型發展
閒置農漁業成因及可能之轉型發展
閒置農漁業成因及可能之轉型發展
農業是一種人類賴以維生的生產方式，指的是指利用自然資源及農用資材， 從事農作、森林、水產、畜牧等動植物產銷之事業（農委會，2000）。農漁業資 源的閒置主要來自農業的退化和衰微，故要瞭解農漁業資源閒置的原因必須先瞭 解我國農業的問題，形成農業問題的遠程、近程原因及可能的影響，本小節針對 農業的問題以及影響做一文獻探討，並對於閒置農漁業資源轉型的可能類型、未 來影響進行討論。一、
台灣農業現況與問題 我國雖以農立國，農地是農民的主要生產工具。但由於近年來，台灣產業結構 的轉變與加入 WTO 之影響，在不敵外來競爭與內部需求減少之下，農業首當其 衝，實際耕作的農地面積銳減，因廢耕、休耕而閒置的農地面積大幅增加（王蕙 怡，2003）。因為農業受到激烈衝擊加上台灣所擁有的農地資源有限以及考慮生 態保育與環境永續的必要性，使得台灣的農業土地急速的面臨轉型的壓力（陳璿 文，2003）。我國農業的現況與問題如下： (一) 農產產值偏低：依照國民所得統計，民國 93 年農業生產毛額占國內生產毛 額之 2.04％，較民國 40 年降低了 30%；社會經濟型態改變以及小農經營造 成農業產值低落，兼業農民增加，農民所得來自農業所得比例降低（行政院 主計處，2005）。 (二) 農業人口下降及老化：在民國 61 年約有 623 萬人，佔總人口 40.7％；民國 91年約 366萬，佔總人口 16.3％。整體而言，年青一代的子女人數下降， 農村家庭結構逐漸轉為小家庭，且年輕一輩多不願接續農業生產，而造成人 口外流，農村地區留下老年農民，從事農業人口明顯減少及老化（行政院農 委會，2003）。 (三) 農地萎縮及衰退：民國 66 年約有耕地 922，778 公頃，到了民國 92 年下降 到 844，097 公頃（行政院主計處，2003）。由於耕者有其田、多子繼承分割等影響下，每戶農民所擁有的農地面積逐年下降。小農經營不利機械耕作， 造成勞力密集、生產成本提高、經營效率不彰（王松山、陳明燦，1994 ）。 (四) 管理單位紊亂：中央農業管理單位是行政院農委會，地方則為縣市政府，基 層為鄉鎮市區公所管轄，農地管理單位為內政部地政司。然各農業管理單位 多因人力、經費不足，而無力有效管理、全面稽查。 (五) 農地政策變遷：台灣農地政策一向是農地農有，在民國八十九年農發條例修 正三讀通過後正式改為農地農用，將現行管制範圍之外的次要農業區分段釋 出，農地可自由買賣 （無相頌，1998） 。 (六) 農地法規紊亂：相關法規有憲法、土地法、農業發展條例、區域計畫法、都 市計畫法、建築法、非都市土地管制規則、農地利用法、農村計畫法..等， 管理單位有鄉鎮市區公所、縣政府、行政院農委會等，且無法提供足夠人力 對農地做全面的稽察，如有違規使用、買賣並不容易管理，以致農地農有政 策無法有效落實（陳璿文，2003）。 (七) 國際趨勢：我國加入 WTO 之後由於烏拉圭回合農業協定，必須降低進口農 產品的關稅，削減農業補貼，採取自由市場競爭，未來低人工成本的農產品 輸入對我國傳統農業造成極大的衝擊，唯有發展高品質、具有競爭價值的農 產品，和具有本土風味特色的優質產品、有機產品，並輔導農民轉業或從事 農業相關休閒、觀光農業，才具有競爭力，農業才能永續發展，自然環境才 得以保存（林明瑞、葉茂森，2002）。
二、
農業、農地、農村與環境的關係 鄭詩華（1994）的研究指出，農業是國家的基本產業，農村是國民生活的空 間，而土地是農業生產、農村生活及環境維護的基礎，因此農地問題是農業及農 村發展的核心。故世界各國對於農地政策都採保護及保留的趨勢（郭華仁， 2000），因為農業除了供應人類之基本糧食外，對於環境維護、景觀美化生態平 衡等，均有密切的關係，所以各國都會從自然資源保育的長遠觀點來維護農地合理利用（江穎慧，1998；舒逸琳，1999）。 (一) 農地的功能 李永展（1997）的研究認為農地即為資源，我們這世代保有的農地越大，能 傳承給未來世代的農地資源就越多。若都市郊區擴張，因擴增都市機能所需而入 侵農村的用地，致使原有鄉村地區的土地，包括水稻田…等土地面積為之減少， 甚至被違規使用，將破壞生態的均衡性。農地具備了以下功能： 1. 生態功能：農地具有在特定地理區域內對傳統動植物種之保護效果（李舟生， 2000），農地提供了鳥類、兩棲類、昆蟲等庇護、繁殖及覓食、活動等的環 境（陳明建等，1996）。 2. 維護環境之作用：農林漁牧用地（簡稱農地）由於表面的植被或本身之特性， 具有向下滲透的水量，對於地下水及伏流水有補助及涵養的貢獻，也可防止 土壤遭受風蝕，可降低地表土的流失；在降雨時，植被對於土壤有保護作用， 水稻田更可以暫時的儲存雨水，成為天然的防洪水庫，對於雨水的保留有相 當的成效，並可涵養潔淨的水源。在淨化空氣方面，植物行光合作用可以過 濾空氣中的浮游塵埃，減少二氧化碳增加氧氣的含量等（劉健哲，1996）。 3. 休閒遊憩的場所：自然的綠地，空氣的清新提供人類休閒遊憩的場所，並具有 景觀美化和維護的功能（李舟生，2000）。 4. 生產與經濟功能：農林漁牧用地為一級產業，生產人類糧食與原料的供給。（陳 武雄，1994） 5. 其他非經濟性功能：調節微氣候、防風、防火、防音、蔭蔽、景觀、自然資源 與要素循環等（彭作奎，2000；李永展，1999；陳明建等，1996）。 6. 供學習與分享知識功能（陳武雄，1994）。 (二) 農地的重要性 廖石、方凱玲（2000）的研究中指出，農業、農地、農村的存在是密不可分、 相互依存的，農村保護農地，農地發展農業，農業支持農村，此三者共榮共存在 目前台灣實施的土地使用計畫中，對於一般都市性綠地、國家公園、自然保留區…
等都有完整的規定與發展，但是對於一般生產使用的農業用地，卻時時因經濟、 生產效率的考量或政策更迭的變化而造成土地管理系統紊亂（張俊彥，2000）。 如果政策鬆綁，農地買賣、農地分割的限制放寬，耕地被轉賣移作他用，會導致 綠地面積減少，綠地分割破碎而導致生物棲地零碎化，破壞生態的完整與平衡（王 蕙怡，2003）。
三、
閒置農漁用地轉型方向及可能影響 國家的永續經營需要維持長期的農業生產力，為了農業的永續經營，維持優 良農地地貌完整性的需要是絕對必要的，以英國為例，在過去的三百年間，歷經 戰爭與和平的數次波折，承平時期農田過剩，英人並不因此將之轉做他用，或休 耕或闢成公園；而當戰爭來臨，這些綠地便能即時轉回良田，以應付增產之所需。 反觀我國，農業永續經營的兩大危機正是農地零碎化與水土保持不良（郭華仁， 2000）。 台灣農地轉變用途之情形，大致可分農業轉用及非農業變更使用。農業轉用 包括：挖掘為養魚池，改闢為養豬場、養雞場等用途；非農業的變更使用包括： 變更為工業用地、住宅用地、或遊憩用地（顏愛靜，1990）。這些轉用都會對地 貌、地下水造成污染，改變土壤狀態而永遠無法回復。 根據農委會（2003）推估，依照農發條例，農地的釋出可先將都市近郊之非 主要農業生產用地優先釋出，約有十六萬公頃。而農地釋出後也應轉型為與原先 農地功能相近的休閒農園、市民農園、觀光果園…等經營型態最為理想，如此轉 型後的農地不僅可增加經濟收益，還可維持與原先功能最接近的使用方式，對於 自然環境的衝擊將可減低到最小（郭華仁，2000）。四、
小結 如何可使農村勞務從早期的生產導向轉型為服務導向，農業展現生機的產業 成了重要的發展方向，所以誠如前述閒置或低度利用之農地，甚至受污染的農地 或休耕農地，配合整個農村、社區的相關資源加以整合有效利用，發展為環境學習中心來進行休閒遊憩以及學生戶外教學的環境學習地點，不但可以增加資源的 利用和培養民眾對於環境的親近，喚起大眾對大自然的一份愛，透過解說使社會 大眾獲得超質感的旅遊以達寓教於樂的目的，對於整個農業、農地、農村發展亦 有幫助。在此前提之下，同時能提供教育、保育、社區資源發展利用，又能維持 農村社區原貌的社區環境學習中心是一個極佳的選擇。
第三節
第三節
第三節
第三節
戶外教學與環境教育
戶外教學與環境教育
戶外教學與環境教育
戶外教學與環境教育
自第二次世界大戰以來地球環境因為人類活動遭受嚴重破壞，引發許多的環 境問題，解決環境問題之道便是要發展環境教育（楊冠政，1997）。但隨著時間 的過去，全球的環境問題卻只有隨著科技的日漸發達而更加嚴重，追究其原因， 應是環境教育未能完全發揮其功能，且環境保育的觀念仍未深植人心之故（郭城 孟，1995）。聯合國於 1972 年，在瑞典首都斯德哥爾摩（Stockholm）召開「人類 環境會議」，認為解決世界環境危機最佳策略之一，就是發展環境教育。環境教 育的目標之一是培養學生的價值觀進而採取行動參與與解決環境問題。對環境的 覺知、讚賞和瞭解是邁向目標的第一步。如何在環境中學生的環境覺知、讚賞和 瞭解？最有效的教育方法就是在自然環境中教學，也就是戶外教學（楊冠政， 1991）。 1975年貝爾格勒憲章中指出，環境教育的主要對象分為正規教育部分與非正 規教育部分。而實施環境教育的最好方法就是在自然環境中教學，也就是戶外教 學（楊冠政，1997）。良好的戶外教學正是形成合情合理之環境教育的方式之一 （周儒、呂建政，1999）。由此可知環境教育與戶外教學之間的關係極為密切。 戶外教學並不是近幾年才有的，早在沒有學校、教科書、學校甚至專業教育者之 前，透過直接的體驗學習一直是人類重要的文化世代傳承的傳統方式（劉世和， 2005）。誠如 Lloyd 指出，「應該且最好在教室內教的東西，那就應該在教室裡教。 至於需要在戶外才能經驗到的學習素材和生活情境，以及在戶外的學習效果最 好，那麼就應該在戶外學習」。環境教育所要教授的內容為與相關的各項知識情意技能，戶外教學就成了最適當的教育方式。本節將就環境教育戶外教學的演 進、環境教育與戶外教學的相關性與其理論與實務作一討論。
一、
環境教育與戶外教學 戶外教學起源於早期的「露營活動」，漸漸發展為學校課程導向的「戶外教 學」，再發展成以培養環境倫理與促進環境行動為目的「環境教育」。戶外的自然 生態和人為景觀可以作為教學上的資源，而學生必須主動的參與觀察、探究和體 驗，不僅能提昇學習的效果，也強化了學生學習的興趣和能力﹙黃朝恩，1999﹚。 歷來學者對戶外教學（Outdoor Education）的定義有許多類似的看法： 美國的戶外教學學家 George Donaldson （1958）曾對戶外教學提出一個簡單 而清楚的定義（Ford,1981）：「戶外教學就是在戶外教學，有關戶外的教學，以及為戶外而教學。」（education in, about and for the outdoor）。
Sharp（1968）描述戶外教學最簡單的觀點就是：「別企圖將整個世界帶進校
舍，而是要將孩子帶到世界本來的樣子裡。」亦就是要透過戶外教學讓孩子與生 活環境接觸，才能真正認知人與環境的關係。
美國國家教育協會（National Education Association）（1970）對戶外教學的定
義是：不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合。它也不是把所有 學校科目搬到戶外進行教學活動，而是教師運用環境資源幫助學生瞭解各學科、 環境與人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播等學科的教學（王 鑫，1997）。 Rogers（1973）認為戶外教學是一種透過戶外直接而具有真實生活般的經驗， 以達到教育目的。Fitzpatrick（1973）則強調，戶外教學是一種利用教室外資源的 教學方法，以作為刺激學習和使課程豐富的手段，戶外教學擴展學習環境的範 圍，使理論性的知識因為直接與人、地、事的接觸而轉化為實用的知識，這種直 接獲得的知識使個體更了解生活的整體感，使個體體會歷史、教育、科學、休閒 和其他充滿靈性的價值，最後，他可以在社會中扮演建設性的角色。
Lewis（1975）對戶外教學的定義認為戶外教學是擴展課程學習目的至戶外 的一個直接的、簡單的學習方法。它是基於發現學習的原則，並且強調直接使用 感官（視、聽、嗅、觸、味）進行觀察和知覺的學習活動。 Ford（1981）更加以闡揚，他強調為了維持戶外環境的永存不變，所以要去 瞭解它，並且更要有智慧地去利用它。戶外教學就是透過某種歷程去瞭解及利用 戶外環境資源來教學，藉以達成教學的目的。 王鑫（1997）在戶外教學發展史及思想之研究中提出，戶外教學是指課堂外 的活動，基於發現教學原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體 驗中學習，並藉由這種戶外習得的智慧，促進學生認識自我以及他在社會環境中 的角色，同時有助於他對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解。 Priest（1986）依據戶外教學的發展歷史重新對戶外教學下定義：「戶外的教 學是做中學的經驗過程。戶外教學實行的場地主要是在戶外，主要的重點是人際 間的關係和與自然資源間的關係。」（引自周儒、呂建政譯，1999） Priest（1986）並且列出戶外教學的六個特性： 1. 戶外教學是一種學習的方法。 2. 學習的過程是根據經驗。 3. 學習的場所主要，但並非一定是在戶外的場所。 4. 經驗的學習需要利用六種感官（視、聽、味、觸、嗅和直覺）在三個向度上（知 識、情意和技能）來學習。 5. 所涵蓋的議題是跨學科的。 6. 最重要的，它包含了人際間以及和自然資源間的關係。 戶外教育與環境教育有著相當密切的關係，戶外教育的目的就是要給與小學 生教室外的教育經驗，包括直接與許不同環境接觸。這些經驗將讓學生獲得環境 議題上深切的知識，發展他們的自信心，環境敏感度、行動能力、對自然負責任
的行動以及他們的社會責任（Palmberg & Kuru,2000）。
及程序性的學習活動，結合或統整了各學科領域。利用教室外的自然或人為資 源，提供學生直接實際的觀察和體驗，藉此增加學習動機和興趣，促進學生的成 長與社會發展，同時也有助於對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解（王鑫， 1995；李崑山，1993）。對此學者李坤山（1993）就認為戶外教學（戶外教育） 是備有具體的教學目標，系統性的規劃，具體的教學歷程和課程活動單的設計是 實施環境教育最有效方式之一。透過戶外教育讓年輕學子能夠了解它們生活的環 境，了解使用自然資源所引發的問題，尋求解決環境問題的替代方案，自我承諾 未減緩環境問題要採取的行動等，他們首先必需要具備實際經驗，以此做為下決 定與行動的基礎依據。對於學校正規課程而言，戶外教育是一個重要的媒介，透 過戶外教育讓學生學習自然環境以及基本的概念，同時也有機會對自然環境做更 深入的了解。 在國外的研究中顯示，在自然環境的經驗的確對激發學習者理解自然，發展 尊重與保育自然之意識、強化其對自然美的欣賞，有極大的價值和潛力（陳素晴， 2000）。
二、
戶外教學與環境教育的關鍵性 為何要結合環境教育與戶外教學的理由，擬從教學的情境來說明：1974年，在英國召開的 Schools' Council's Project Environment 揭示環境教育
包括三個主題軸心，分別是「認識環境的教育（Education about the
environment） 」、「從環境中學習（Education from the environment）」及「為環境
而教育（Education for the environment）」（Palmer,1998；引自王鑫，1995）：
1. 認識環境的教育：是試圖從調查與探究的過程中發現環境的本質；其首要目標
是累積環境的知識。
2. 從環境中學習：以兩種方法將環境當作學習的資源：第一種是當作探究和發現
的工具手段，如此可以增強學習的過程，主要的是學習如何學習；第二種是 當作語文、數學、科學和工藝等課程活動的學習教材。
3. 為環境而教育：培養關心環境的訊息，除了技能和知識的獲得以及培養影響行 為的價值觀外，主要是從培養態度和瞭解的過程中孕育出個人的環境倫理， 也就是教導學生有益於地球環境的正向行為。
Gabrielsen and Holtzer（1965）的研究則認為透過直接經驗的學習-利用自然
的物質而非只是在書上學習-已經被證實會加速學習過程並延長記億的時間，因此 會有較佳的欣賞和了解，所以學生在戶外的學習效果常會高於教室內。 Palmer（1998）的研究指出，個人從環境的學習過程中所得到的經驗、調查 和問題解決的能力，可以反應和培養出他對於環境的覺知與關懷。在真實的環境 情境中學習，由於親身的體驗，可以獲得大量的知識和認識，因此要做到「從環 境中學習」的主要精神和手段就是從事「戶外活動」、「知性之旅」、「戶外教學」 等；在戶外活動中培養保育環境和追求永續發展，也成了現代戶外教學的一環（王 鑫，1995）。Iozzi認為戶外教學已被確認為培養環境態度與價值觀最有效的方法 （楊冠政，1997）。 戶外教學對環境教育的重要性如下：1、戶外教學的第一手經驗可以增進所 有課程領域的學習。2、從教育的目的來看，戶外情境的利用是必須的，它可以 彌補青少年有限的直接學習經驗的機會，及教師受限於教室內教與學的傾向。3、 學習者對技能、態度和價值的發展，至少和知識的獲得同等重要。4、發展對自 然的了解和承諾，進而去保護自然的群落和實體，已經變得越來越重要。5、透 過教育計畫活動來培養學習者對環境的正向態度，並發展至對整體人類的環境實 有其必要性。6、學校培養學生終身休閒方面的教育需求逐漸增加。7、經由戶外 休閒活動的參與，能滿足個人的需求和社會的福祉。8、學生應被引介到戶外休 閒的活動中，範圍從放鬆、冥想到活潑、富挑戰性者皆可。9、參與戶外教學的 經驗，可幫助學習者個人的成長，像是可增進並建構學習者的獨立性、自信心和 自尊。10、教育的經驗，能對青少年社會學習的過程有所助益，並可提供促進與 他人的社交互動關係（蔡居澤，1996）。 由戶外教學的價值可以了解教學如能將教育場所延伸至戶外，使大自然成為
天然的教室，學生靠著眼、耳、鼻、觸覺等感官的直接體驗以及教師的指導之下， 學生將藉由觀察、訪問、調查等方式進行教學活動，獲得第一手資料的學習，這 種學習較文字及口語相傳的學習型態更為長久，且能使學生留下刻骨銘心的感 受，加深個人體驗和養成獨立學習的能力，提高對環境的敏感度，澄清價值觀（陳 忠照，1995）。而此種學習活動有別於傳統的教室教學活動，它可使學生的學習 活動具體化並多元化，如此不僅增進學生的學習興趣及效果，也可以使其達到情 意及認知上的發展（張安琪，2004）。
Kordish and Graham（1978）的研究認為在教育過程中，人與環境的關係，
可以從三種不同的角度去研習，此三種不同的角度分述如下：（引自傅文全，2001） 1.教導人們認識環境 這一類的教育活動包含在社會教學、生物教學、地理教學、 地球科學教學、公共衛生教學之中。2.從環境中學習 是指從環執中摘取例子以做 為教學的材料，也包括進入實際環境中學習的過程。一般的野外實習、田野調查 都屬於這一種學習方式。國家公園、風景區、森林遊樂區以及自然保留區…等辦 理的解說服務、自然研習及知性之旅，都屬於這類的教育活動。3.教導人們保育 環境的觀念和方法，這一種方式主要在教導人們與環境相處的倫理觀念，希望人 們瞭解人與環境相互依存的道理。教育的目的，是要教導人們在利用環境資源的 時候，務必存著永續利用的觀念，以保育、保護的態度和環境共存共榮。所以， 環境教育的範圍，除了教導環境保護的方法、知識之外，尤其重視環境倫理及正 確價值觀的建立。 戶外教學可讓學生接觸自然環境，使用他們的感官來觀察自然獲得第一手的 經驗，覺醒其環境意識，培養其愛護環境與保護環境的意願（王佩蓮，1995）。 而戶外的自然體驗更可增加學童的自信心與對自然環境的尊重及同理心，並能主
動積極為環境保護採取行動（Palmberg & Kuyu,2000）。而根據 Louise 在 1999 年
的研究指出戶外活動的自然體驗可使學童從小培養其將環保行動落實在自己日 常生活中，並積極正向的提出環保的策略與採取實際的行動保護家庭、學校與社 區的環境。
三、
戶外教學的相關理論基礎 環境教育是教育的一環，雖然沒有其獨自發展的理論，但是從教育的觀點來 看，其仍有相關的理論作為學習基礎，以下針對戶外教學理論基礎做一探討： (一) 戴爾的經驗塔：戴爾於 1945 年出版的「視聽教學法」中，提出兒童的學習 應該由具體的經驗循序漸進至抽象思考，透過各種不同方式進行學習，而戶 外教學提供學習者直接、有目的經驗學習，具體且過程生動活潑，因此會有 較佳的學習效果（李崑山，1993）。 符號學習 視聽教材 藉由視聽教材獲得的經驗 模型或經驗設計而得的經驗 觀察得到的經驗 直接的、有目標而獲得的經驗 符號學習 具體直接 的經驗 具象或替代 性的經驗 圖 1 戴爾的經驗金字塔（Dale,1969；引自李崑山，1993） (二) 布魯納的發現教學法：布魯納主張學習應該在實際的教學情境中，設法設計 有利於學生主動建構之各種情境，引導學習者在戶外教學的情境中去觀察與 發現問題與解答，會比傳統的講述式教學法更有教學效果（黃朝恩，1999）。 (三) 皮亞傑的認知論：皮亞傑認為兒童的成長過程中，6-11 歲是具體操作期，此 時學童需要具體實務來幫助思考學習，建構知識概念，戶外教學恰符合此一 需求（李崑山，1993）。 (四) Dewey 的經驗教育：Dewey 認為經驗是一個試探的過程，所以教育不是將生 長的經驗給予學生，而是提供學生有利於經驗生長與參與機會和學習環境，套過行動獲得寶貴的親知經驗（黃朝恩，1999）。 (五) 建構主義：1980 年發展的建構主義強調知識是由具備認知能力的學習個體主 動建構而非被動接受（廖信達，2003），強調在多元真實的環境中由學習者 透過做中學的實際操作體驗學習，發現問題、產生衝突並解決問題，以建構 新的學習概念（吳俊憲，2000；吳文德，2001），戶外教學強調實際至戶外 探索、體驗、觀察、發現、思考，是建構知識組織的最佳方式。 所以在理想的環境學習中心，利用設計好的課程讓學生有意義的發現和建構 知識，主動操作和體驗環境，並將之建構成為有系統有組織的知識，符合布魯納 發現學習法、皮亞傑認知論以及杜威經驗論、建構主義所主張的學習法。本研究 最適合布魯納發現教學法，在實際的教學情境中，利用環境資源情境使學生主動 建構各種知識與概念，引導學生在戶外教學的情境中去觀察與發現問題與解答。
四、
戶外教學的方式、地點、模式與實施方式 (一) 戶外教學的方式 呂建政（1999）的研究指出，戶外教學並無統一或標準的方式，常用的方式 如下： 1. 傳統學科教材模式：透過戶外教學來達成加強、加深或驗證各個學科原有的知 識或概念。地點多選在學校校園內或是學校附近社區。 2. 主題/概念模式：此模式是將幾個學科的知識技能統合運用在所選定的某個主題 上，使學生針對解決某個問題激起自動自發的求知興趣，通常具以環境議題 為主。地點多為學校附近社區的議題。 3. 環境/生態研習模式：此模式以提升環境知覺、認識環境生態原理、理解人與環 境的關係、加強環境保護之信念與行動為主，Ford（1981）提出了七個戶外 教學階層作為戶外教學設計的實施參考，利用藝術造型、類比、感官知覺來 增進學習者對戶外的親切感，並習得戶外環境相關的之能。接著以生態原 則、問題解決歷程、決策程序、生存哲學來建立對環境的相關知能，進一步了解生態原則，運用生態相關知識來解決環境問題，並探討人與環境和諧共 存的生存哲學。教學地點多選在較為少有人類擾動的、生物相豐富的地點。 4. 野外探險模式：此種戶外教學的目的不在於活動技能的熟練而是在於野外探險 活動的歷程中，使學習者對自我、他人、自然的關係有更深刻完美整的認識， 實施地點多在於人類活動較少的野外。 5. 學校露營模式：透過露營活動的實施，兼具提升學習興趣、鍛鍊健康身心、培 養戶外休閒活動與技能、體驗團體生活、增進師生關係等。可實施的地點為 校內外安全的營地。 王靜如（1991）的研究指出，高屏地區國小戶外教學活動方式多為參觀旅行、 野外露營、生態/環保研習營、科學研習和野外觀察。紀承維（2003）的研究則指 出，國小戶外教學進行的方式以戶外參觀、戶外踏青、休閒旅遊為主，科學或生 態研習、表演為次。 (二) 戶外教學的地點 戶外教學確實有許多好處，但是對於可以提供為戶外教學的地點，卻是另學 校教師感到十分困擾：然而依照應教師在教學上的需求不同，戶外教育及環境教 育的場地可以是十分多樣化的。無論學校內外的公園乃至動物園、水廠、山上、 海邊，甚至是社區鄰近、魚類孵化場等等，都可以作為提供學生戶外環境教育的 場地，Hammerman（1994）提出戶外教學場地應具有多樣性：
