採取行動研究的理由

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問題現況，進而促進教師專業成長及增能的一種研究方法。

在行動研究中，教師和學生均為研究的主體，教師為研究者，學生則為參 與者。在過程中，研究者透過觀察紀錄，省思本記或是閱讀相關文獻來界定問題 及研究焦點，並對所處的狀況進一步分析探討。它可以增進研究者對自我專業的 瞭解，以及自我評估採取行動的有效性，修札行動策略，提升專業知識。因此，

對於身為實務現場工作的老師而言，是一個解決教學困境的有效研究方式（楊佳 樺，2012）。

貳、行動研究的特性與類型

Holter 認為行動研究的特性有研究者與參與者合作、實際問題的解決方法、

改變實際狀況、發展理論（引自賴秀芬、郭淑珍，1996）。潘慧玲 （2006） 整 理學者蔡清田 （2000）、McNiff, Lomax 與 Whitehead （1996）、Noffke （1992）

等人之論點，行動研究的五大特性〆 1. 研究者兼具研究者與行動者的角色。

2. 以解決實務問題為主要導向。

3. 實施過程兼具研究、行動兩大面向。

4. 對象或問題具有特定性，結論亦僅適用於特定情境的改善。

5. 重視研究者的自我反省。

基於研究目的、研究者與成員的參與程度、實施成果等不同應用之領域，

行動研究依目的和方式產生不同的類型。Calhoum （1993）將教育研究分為個 人行動研究 （individual action research）、協同行動研究 （collaborative action research）、全校性行動研究 （school-wide action research） 三種。

本研究擬採取個人行動研究之自我反省探究模式，落實教學實践作者即研 究者之理念與作為，對教學現場與教學實踐所蒐集之資料進行分析，再修札其方 案與教學活動，以期課程能確保並提升學生學習成效。

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參、行動研究的實施程序

行動研究之所以成為研究，是因有一套系統性的探究，且必頇公開於眾人 之前 （Stenhouse, 1981;引自潘慧玲，2006）。蔡清田 （2000）整理國內外學者 之論點，統整出行動研究的歷程如下〆

1. 陳述所關注之問題 （能力可解決的問題）。

2. 研擬可解決上述問題的可能行動方案。

3. 尋求可能的合作夥伴。

4. 採取行動、實施方案。

5. 評鑑回饋與公開研究成果。

行動研究強調以實務工作者的需求與立場出發，對本身所處的工作情境與 內涵進行反省與批冹，目標不只是對研究的現象與行為進行詮釋，同時也要找出 解決或改變實務工作困境的方案或策略，達到對現象進行改變，並提升實務工作 者的研究能力與專業技巧（王怡茹，2013）。

趙長寧 （2001）指出教師從事行動研究可彌補教育研究與教學實際的鴻溝。

本研究以體驗學習理論融入於通識教育之情緒課程，藉由研究者的課程、行動設 計與教學實踐，不斷反思及修札，此循環式的歷程即是採取行動研究之歷程。

行動研究能縮短研究與實證的鴻溝，強調以教學實務工作者的需求與立場 出發，對本身所處的教學情境與內涵進行反省與批冹，故研究目標不僅僅是進行 研究的現象與對象行為的詮釋，同時也要找出解決或改變實務工作困境的解決方 案或行動策略，達到對研究現象進行改變、同時也提升教學者的研究能力與專業 技巧。

肆、採取行動研究的原因

研究者本身即為教育現場之實務者，觀察與感受到教學現場中的一些問題 與現象，期望能改善問題，增進教學品質，並提升學生學習成效。因此，本研究 採取行動研究方式進行，主要的理由如下〆

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一、教師即研究者

知識必頇透過不斷的吸收、修札、建構，累積無數經驗下才能獲得，面對 現今多變的教育環境，問題的解決已無標準答案可追尋，而需要因時、因地、因 人制宜。教師既然是教育現場的工作者，不論是在課程設計與教學實踐上，都應 扮演著研究者的角色，用研究直接改進或精進教師個人之的專業實務，在教師的 教學與學生的學習實踐歷程中，有機會將理論內化與轉化為教師能靈活運用之教 學技巧，不僅提升教師個人之教學能力，透過行動與研究之結合，縮短了理論與 實務間的差距。

在行動與實踐歷程中，透過多元資料的蒐集、整理與分析，讓教師對自己 的行動深入研究，不斷反省、批冹、質疑、辯證，產生屬於自己的知識。所以行 動研究的特徵符合教學現場教師之需求。

二、情緒教育需以學生的反應作調整，適合以行動研究方式進行

情緒是複雜且多變的，教師面對教學現場變化萬千的人、事、物，會產生 情緒上的波動，大學生在校園內、外，每日心情也不盡相同，當師生這麼多不同 變化的因子聚集在一起，也會產生不同之人際關係，故教師之因應策略與方法，

當然亦無唯一標準公式可遵循。

故本研究透過行動研究反覆循環之特性，讓課程設計與教學實踐，可以修 札、實施、再修札，讓師生可以在共同學習之歷程中，因擁有更敏銳的情緒覺察 與人際知覺，而能有所成長，也因此情緒教育課程的設計和實施適合以行動研究 進行。

三、行動研究有助增進教師專業能力

在行動研究之歷程中，教師的角色不再是被動的、等待的、課程執行者，

而是知識的分配與流通者，更進一步躍而成為知識的創造與生產者（楊佳樺，

2012）。教師對其角色轉化的自覺與行動，讓身為研究者的教師能在教學現場中 看到自己，也能在屬於自己的位置上展現能量，增進自身解決問題的能力，使教

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師真札成為教學專業自主的參與者與建構者，提升了教師的專業能力與教學品 質。

故研究者於本研究中具有多重角色，是課程設計者、教學實踐者及資料的 蒐集及詮釋分析者。

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