第四章 研究結果與分析
第一節 擬題教學對學生個人擬題
表 4-1-1 學生擬題作品分類統計表 題目類 題目分類 可行的
非題 目類
非數 學
不可行
資料不足 資料適中或資料超過 編碼 第1類 第2類 第3類 第4類 第5類
擬題作品1（題） 2 0 2 2 21 擬題作品2（題） 1 0 2 2 22 擬題作品3（題） 0 0 1 1 25 擬題作品4（題） 1 0 0 5 21 擬題作品5（題） 1 0 2 2 22 擬題作品6（題） 1 0 3 2 21 擬題作品7（題） 0 0 1 1 25 擬題作品8（題） 0 0 0 0 27 擬題作品9（題） 0 0 2 1 24 擬題作品10（題） 0 0 1 1 25 擬題作品11（題） 0 0 0 1 26
合計 6 0 14 18 259
從表 4-1-1 擬題作品統計， 297 題擬題作品中，有 259 題符合可行 的第 5 類題目，顯示大多數的學生都能擬出可行的第 5 類資料適中或資 料超過的題目，整體的擬題能力表現非常好。只有 6 題是屬於第 1 類非 題目類，
例如：960417S06 記：「1 隻小狗 2000 元有 5 隻」。
有 14 題是不 可行之第 3 類，例如：960410S20 記： 「文具店的自動筆一枝 20 元，買了
一些共花了 390 元，請問共買了幾枝？剩多少元？」
而有 18 題為可行但 資料不足之第 4 類，例如：960412S01 記：「姐姐 6 塊雞桶 199 元，這組 有 5 人是多少？」
第 5 類作品有 259 題，例如：「960417S03 記：一塊雞 翅 35 元，1 瓶小可 10 元，校長請全校 761 人，每人二塊雞翅和一瓶小可，
請問校長要花多少錢？」
進一步檢視擬出第 1 類作品，共有兩位學生，依上學期數學學習成 績區分，發現兩位皆為數學學習成就後 27%之學生，也顯示數學低學習成 就者之擬題能力相對較低，而經由擬題教學的持續進行，也發現此兩位 學生從剛開始擬出非題目之第 1 類作品，到第三個擬題教學單元時，已 都能擬出第 5 類可行之作品。
而在 11 次的擬題作品中，第 2 類非數學類的題目都沒有出現，顯示 學生都知道要擬的是數學題目，而非其他非數學的問題。
再進一步觀察三個擬題教學單元之擬題作品，也發現在新一個單元 教學之初，擬出第 5 類的作品較少，到單元結束時，擬出第 5 類的作品 明顯的增加。例如：算式填充題單元第 1 次擬題到第 3 次擬題，第 5 類 作品分別為 21、22、25 題。乘法和除法單元為第 4 次到第 7 次擬題，第 5 類作品分別為 21、22、21、25 題。而四則運算單元，因延續前一單元 乘法和除法之概念，故此單元在一開始擬題時，所有學生便都能擬出第 5 類之作品。
由以上結果顯示，大部分學生能擬出可行的第 5 類題目，且隨著擬 題次數增加，第 5 類的題目也增加，並且未出現第 2 類的非數學類題目，
可見學生也都知道要擬的數學題目。而有延續性的教學單元，學生較能 依舊經驗擬出第 5 類的題目。例如，四則運算是乘法和除法單元的延伸 單元，因此，四則運算單元一開始，學生便能擬出第 5 類之作品。
貳、學生擬題能力的改變
經由 11 次（算式填充題 3 次、乘法和除法 4 次、四則運算 4 次）的 擬題教學，觀察學生的擬題作品，將學生擬題作品加以評分後統計。研 究者依據梁淑坤（1999）所發展出的「擬題評量分類表」對學生的擬題 作品進行分類後，並進一步評分，第 1 類給 1 分，第 2 類給 2 分，第 3 類給 3 分，第 4 類給 4 分，第 5 類給 5 分。此處評分只是評擬題作品的 好壞，非倍數關係，例如：4 分非 2 分的兩倍，只是 4 分比 2 分好。評分 結果如表 4-1-2。
表 4-1-2 學生個人擬題作品統計
擬題作品
座號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 總分 上學 期數 學成 績 1 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 52 92 2 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 53 95 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 53 90 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 85 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 84 6 1 5 4 5 1 1 5 5 5 5 5 42 45 7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 93 8 3 5 5 4 4 5 5 5 3 5 5 49 55 9 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 53 91 10 4 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 52 75 11 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 53 88 12 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 51 90 13 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 53 90 14 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 88 15 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 84 16 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 54 80 17 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 53 93 18 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 96 19 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 73 20 1 1 3 1 5 5 5 5 3 5 5 39 55 21 5 5 5 5 3 5 3 5 5 5 5 51 80 22 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 98 23 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 93 24 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 88 25 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 55 75 26 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 54 82 27 3 3 5 5 5 4 4 5 5 5 5 49 65
將 11 次擬題作品評分後，發現有 2 位學生擬出第 1 類非題目類，經 與上學期之數學學習成就比對後，發現此 2 位為學習成就後 27%之學生（一 位學習成績 45 分，另一位 55 分），也顯示學習成就較低者，相對在擬題 能力也較低。進一步觀察兩位學生的擬題作品，也發現，6 號學生有 3 題 第 1 類非題目類之題目，20 號學生也有 3 題為第 1 類非題目類之題目，
但隨著擬題教學的持續進行，也都能順利擬出屬於第 5 類之題目。
另外，檢視每一單元的擬題作品在「算式填充題」之單元，有 3 題 第 1 類非題目、5 題不可行之第 3 類題目、5 題資料不足之第 4 類題目，
顯示在擬題教學之初，要求學生擬出題目時，還有學生無法擬出完整之 第 5 類題目。
而在「乘法和除法」之單元，共 4 次的擬題作品中，第 1 類作品仍 有 3 題，皆為數學學習成就後 27%者之作品，
例如：960413S06：「一桶 6 塊雞桶 199 元共幾元？」
另外，第 3 類作品有 6 題、第 4 類作品有 10 題，檢視擬題作品後，大部分未仔細考慮數字，或是漏了所需資料，而造成 無法計算，並非真正無法擬出完整之題目。
例如：960413S08：「爸爸買
了一桶 199 元炸雞有 20 塊，分給同學，每一個人可以拿幾個？」
未說明 分給幾位同學，造成資料不足。960413S12：「爸爸買 20 輛車，共 9009
元，一台多少元？」
未注意到數字的合理性，造成有餘數。另外，在「四則運算」單元的擬題作品中，第 3 類的題目尚有 3 題，
第 4 類題目也有 3 題，但已明顯較前兩個單元減少，且未出現非題目之 第 1 類，顯示擬題教學持續的進行，學生愈能清楚擬題的方法，也提昇 了擬題的能力。因此，學生的擬題能力隨著擬題教學實施的次數增加，
也持續的增加。
參、學生對擬題教學的看法
從學生的訪談中來探討學生對擬題教學的看法，以下分為「贊成擬 題教學法」與「贊成講述法」兩部分加以闡述。
一、贊成擬題教學法
在訪談的 6 位學生中，其對老師上課方式的改變皆不排斥，以講述 法或擬題教學法均可接受，但較高學習態度者，喜歡自己擬題的方式，
可以思考一些不一様的題目，也可上台發表自己擬的題目，較喜歡擬題 教學。
（960427S-1 訪：兩種都很好，以前老師用講解的就不用想很多，
記起來就好了，但自己出題目的話，就可以想一些不一樣的或更難的。
960427S-2 訪：都很好，可是我比較喜歡出題目，我可以想不一様的題目，
不然課本的都很簡單，我一下子就寫完了，而且我也可以上台去發表我
的題目。）
可見高學習成就者較偏向於喜歡創造思考之擬題教學法。二、贊成講述法
在訪談的 6 位學生中，較低學習態度者，會認為老師直接講述內容，
他們比較聽得清楚，因為有時發表的同學無法完整的描述，反而讓他們 更混亂且聽不清楚；而且在個人擬題時，也需花較多時間，才能擬出較 符合課程內容的題目，在上課有限的時間內要擬出題目，較不易達成，
故較偏向直接講述法。由教師直接講述課程內容，對低學習態度者來說，
似乎能學習的更好。
（960503S-5 訪：老師直接講的比較清楚，用自己出 題目，讓同學上台去講，有時候都不知道他在說什麼，我自己也不太喜 歡上台去講。960503S-6 訪：還是老師直接講解好，因為我不想出題目，
每次都要想好久，最後都要去參考習作的題目，跟習作出一樣的。）
由上述結果得知，高數學態度者較偏向於擬題教學方式，因為可以 有不同思考、創作與發表；而較低數學態度者認為講述法對他們來說較 好，因為老師的講解會比同學來得清楚，而且自己擬題也要花較長的時 間，不太願意花較多時間去思考。