支持態度的定義與內涵

本節重點在探析支持態度的定義與內涵，由於態度傾向會影響個體 對心理目標的決策，因此先就支持態度的定義做解說，再描述學校人員 對特殊教育的態度，最後從其他研究中歸納影響對特殊教育支持態度的 相關因素。

一、支持態度的定義

態度係指個體對人、事、物等，所持有的一種持久且一致的行為傾 向，可由個體的外顯行為去推測，包含認知、情感和行為三種成分（張 春興，2007）。

吳麗君（1987）曾歸納不同學者對態度所下的定義，指出態度有下 列特質（引自李美齡，2004）：

(一)態度乃透過經驗而習得。

(二)態度的發生必須有對象，包括人、事、物。

(三)多數學者認為態度具有認知、情感、行動等三種成份。

(四)態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。

(五)態度是行為傾向，但非行為本身。

(六)態度具有持久性與可變性。

態度除了具有持久性與可變性，也具有方向性，這是因為態度的成 分中具有情感因素，對其心理目標會產生積極或消極、熱情或冷漠、友 善或敵對、喜歡或厭惡、贊成或反對等正面與反面的態度傾向（李明達，

2004），此方向性會影響個體的決策，進而改變其外顯行為。

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支持態度專指個體對某事物所具有的正面看法，表現於認知、情感 或行動方面可能顯得積極、贊成、喜歡和認同。

二、普通教師與行政人員對特殊教育的支持態度

饒敏（1996）的調查指出，臺北市國中任教班級內有回歸主流之身 心障礙學生的普通班教師對回歸主流的態度並無明顯的正負傾向，而是 呈現出正向與負向態度互現的情形。六到八成的教師認為班上有身心障 礙學生將有助於學生的社會發展與適應，但亦有五成左右的教師認為身 心障礙學生會增加普通班教學上的困擾。

陳綠萍（2000）由研究發現，臺北市國民小學家長、教師與學校行 政人員，對於辦理特教相關活動的教師所提供諮詢服務與建立身心障礙 學生轉介程序等項目的支持服務滿意程度高；但對於教育局派巡迴教師 及專業治療師到校輔導師生與給予身心障礙學生之教學績優老師獎勵等 項目的支持服務滿意程度低。且不同身份別人員對於提供教學資源、促 進專業成長、設置教學小組、實施教師獎勵制度、進行特殊教育評鑑等 支持服務項目的滿意程度一致，惟建立家長溝通與申訴管道方面支持服 務的滿意程度看法有差異。

林國基（2007）將普通班教師對特教的態度分為六大向度，分別是 行動－負向行動、認知－偏見印象、情感－排斥情緒、行動－正向行動、

認知－正向認知、情感－關懷情感，結果顯示並非所有教師的態度是一 致的，其對特教的態度分布於「完全不同意」至「完全同意」之範圍。

鄒小蘭（2001）調查影響學校人員對特推會的看法及影響因素，當 時有將近七成的人員贊成特推會的設置，認為具有正面推動學校特殊教 育業務推展的功能；將近兩成的人員認為有正、負的功能，僅 3.4%的人 員認為設置特推會只會產生負面影響。其中認為特推會有助於學校正面

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積極地推展特殊教育功能以校長的百分比顯著偏高；認為特推會對學校 會造成正、負面的影響者，以特殊班教師的百分比偏高；對設置特推會 的看法認為不具正面推展特殊教育的功能，也沒有增添工作負擔負面影 響者，以特教組長的百分比偏高；也有部分人員認為不管有沒有特推會，

實際上多是特教組或特殊班教師解決克服難題。鄒小蘭也提到，在組織 章程中，特推會委員的任期為一年一任得連任的比例最高，占 55%，其 次隨職務異動而改變（48%）。隨職務異動而改變的任期有可能為一年、

兩年或多年，尤其是各處室主任的任期，即使調任不同處室，但仍可能 擔任主任一職，其對特推會支持或反對的態度，對委員會長年運作的影 響可能不小。

上述研究顯現學校人員對不同的特殊教育議題支持態度並非完全一 致，可能因身分職務不同或其他因素影響造成支持態度的差異，以下就 影響支持態度的相關因素進行探討。

三、影響對特殊教育支持態度的相關因素

態度既然具有可變性，必然有因素造成態度的差異，這些相關因素 包括：評斷者本身的特質、背景，以及先前的經驗（李玉琴，2002）。 饒敏（1996）的研究發現，造成態度差異的因素有「校內支持與教師能 力感」、「障生行為問題」、「教師職別」等，能解釋教師回歸主流態度總 變異量的 37.3%。Kika 和 Marina(2012)的研究表明：領導教師總體而言 對身心障礙學生抱持積極正向的接納態度，可能造成影響的背景因素包 含性別、行政經驗、與身心障礙者相處的經驗。李美齡（2004）則認為 高中職教師之特教專業背景不同會造成在態度方面的差異情形。黃延圳

（2005）和黃馭寰（2002）的研究結果同樣顯示，兼任行政職務的普通 班教師對特殊教育的態度較一般教師積極。

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另外Castoria（1986）分析影響普通教師對融合教育態度的相關因 素，發現 1.校長的支持與態度；2.資源人士及其態度；3.修過特殊教育 有關學分；4.任教年資或年級；5.是否教過特殊學生；6.教室結構等，

皆會影響普通教師對融合教育的態度（引自李美齡，2004）。

林國基（2007）的研究結果與上述大部分結果皆不相同，其研究顯 示：不同「學校規模」、不同「教師年齡」、不同「任教年資」、不同「擔 任職務」、不同「特殊教育專業背景」及不同「特殊教育經驗」之普通 班教師在整體及各向度特教態度的得分上並沒有顯著差異。

以針對特推會委員所做的態度調查而言，委員開會前及開會時的態 度方面，師大（院）校特教系畢業的委員比無任何特教專業知能的委員 在平均數上來得高（林大為，2005）。

黃延圳（2005）針對國民小學教師對身心障礙學生安置於普通班所 需支援服務之「態度認知方面」向度之資料得知，國小教師認為提昇教 師態度的措施包括：協助教師解決特殊教育教學上的困難、適時關懷教 師的教學情況、給予言語或精神上的鼓勵、特殊教育資訊的提供、認同 教師需求等。

綜合上述研究，支持態度指個體對某事物具有正面看法，表現於認 知、情感或行動三方面，影響個體對事物的想法與積極程度。普通教師 與行政人員對不同特殊教育議題的支持態度不一致，可能影響對特殊教 育支持態度的相關因素有：1.性別。2.評斷者的特質。3.特教專業背景。

4.特教經驗。5.任教年資或年級。6.不同擔任職務。7.精神或物資上的 支持。特推會委員對特推會的支持態度同樣可能受到這些因素影響，造 成對特推會工作任務認同程度的高低之分，影響委員對特推會的想法及 開會時的參與狀況。

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