第二章 文獻探討
第一節 特殊教育組織與推行委員會之沿革與發展
第二章 文獻探討
本章分為四節：第一節是特殊教育組織與推行委員會之沿革與發展；
第二節是特殊教育特教經驗的定義與內涵；第三節是支持態度的定義與 內涵；第四節是專業知能、支持態度與實施成效間的關係。
第一節 特殊教育組織與推行委員會之沿革與發展
本節重點在於探討特殊教育組織與推行委員會之沿革與發展，由於 特教推行委員會屬於學校組織，而學校組織又容易受到學校文化影響，
因此先針對學校組織與學校文化作定義與內涵的解說；再探討特殊教育 組織如何發展為一專責單位，推展到各縣市的第一線學校；第三部分說 明學校中的特教組織──特推會之設置理念背景與沿革，並從法規部分 說明特推會之任務，最後再從其他研究中歸納出影響特推會實施成效的 因素（見圖2-1）。
圖 2-1 特殊教育組織與推行委員會之沿革與發展概念圖
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一、學校組織與學校文化的定義與內涵
「組織」是一種結合個人而成的有機體，以完成特定目標的社會結 構，必須藉由適當人員的配置與權責分工，始能達成目標（秦夢群，2011；
謝文全，2012）。
由此定義來看，學校為一種正式組織，是人們為了達成學校教育目 標而結合形成的有機體，藉由學校成員與職位職責結構之交互作用，以 及對外界環境之調適來完成學校教育任務。構成學校組織的三個條件分 別為：1.學校教育目標；2.科層體制；3.溝通與調適。學校透過此三項 條件，設立目標後依照正式的規章選擇適當的人員擔任職務，人員之間 彼此溝通、協調合作，以達成組織目標（陳奎憙，2001）。
學校除了是一個正式的組織，也是一個社會中的次級社會，有其特 殊的文化體系，稱為學校文化。又因學校組織包含不同的附屬團體，如：
行政人員、教師、學生……等，這些團體會各自形成不同的文化，各自 變成學校文化的一部分。每個團體的價值、行為及成員間的互動交往，
對於整體學校組織文化有相當的影響作用（陳奎憙，2001）。
二、特殊教育組織的發展與推行
我國特殊教育發展始於民間慈善團體，與社會福利相關，被視為社 會教育的一部分，在教育部行政業務的歸屬，主要劃歸社會教育司。特 殊教育提供型態改以特殊學校為主後，搭配特殊學校的公私立教養收容 機構由內政部與省市社會處主管（洪榮照，2011）。經過一段時期，特 殊教育從先前的人道思想，轉變為人民的基本教育權利，受到法律保障
（吳武典，2011a）。1985年Will提出為輕、中度能力障礙者實施的「普 通教育創新計畫」，推動統整教育，提倡特殊生和一般生應共同接受教 育，特殊教育與普通教育間存有「共同分擔的責任」，也促使之後融合
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教育的誕生（許天威、徐享良、張勝成，2009）。受到融合教育思潮的 影響，民國51年中山國小首辦啟智班，之後各普通學校開始設置特教班 與資源班，特殊教育逐漸納入普通教育的一環。民國73年公佈、民國86 年與98年修正，《特殊教育法》成為我國特殊教育政策的主要依據。
從我國特殊教育政策發展來看，特殊教育行政有專責化的趨勢。民 國86年教育部成立「特殊教育工作小組」，除體育司繼續負責適應體育，
中教司辦理高中資優教育外，原分散於國教司、中教司、技職司、高教 司、社教司及教研會之特殊教育相關工作改由該小組統籌負責執行，成 為我國第一個中央層級的特殊教育行政專責單位。臺灣省、金門縣、連 江縣所轄之高中職學校、特殊教育學校之各項特殊教育事務與特殊教育 教師證書核發等業務，則由教育部中部辦公室第一科負責辦理（教育部 特殊教育工作小組，2008）。民國101年，教育部配合組織再造，解散特 殊教育工作小組，設置「學生事務與特殊教育司」，成為現今政府組織 特教專責機構。
同時在地方政府，直轄市及各縣（市）也普設特教科（課）、特殊 教育學生鑑定及就學輔導會、身心障礙教育專業團隊、特殊教育諮詢會、
資源中心、教材編輯小組等，提供特殊教育發展方向之建議，推展特殊 教育相關業務。（吳武典，2011a；吳武典，2011b，陳訓祥，1990）。
在學校方面，各校依規定成立「特殊教育推行委員會」來推動校內 各項與特殊教育有關之事務。國立高中及特殊教育學校、教育部主管之 私立高中與國立大學附設國中及國小依照《高級中等以下學校特殊教育 推行委員會設置辦法》辦理；直轄市與各縣（市）政府則自訂特殊教育 推行委員會實施辦法或特殊教育推行委員會組織與運作作業規定，供其 所屬學校實施之參據（教育部特殊教育工作小組，2008）。
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三、我國特殊教育推行委員會之設置理念與沿革
美國各州與英國的學校裡都有類似特殊教育推行委員會的組織，稱 為Special Education Parent Teacher Association(SEPTA)，譯為「特殊教育 親師會」，該組織能夠督促校內的特殊教育推動，其組成人員包含特殊 需求學生的家長、普通教師、特教老師……等，有時特殊需求學生本人 也能參與。該親師會的工作內容包含：
(一)確保所有兒童接受教育，使他們能夠充分發揮潛力。
(二)匯聚特殊需求兒童的家長、家庭與教師，進行分享交流。
(三)教導特殊需求兒童的父母，包含鑑定與安置特殊需求兒童的流 程。
(四)告知立法者、學校董事會和社區實施特殊教育計劃的重要性。
(五)透過提供文化，社會和物質資源，改善兒童的生活品質。
從以上工作內容可得知，該組織組成人員雖與我國並非完全一致，
但工作方向大致符合(Connecticut Parent Teacher Association, 2014;
National Parent Teacher Association, 2014)。
目前我國法規中出現「特殊教育推行委員會」者共有16項，含1項法 律、8項命令、6項行政規則及1項注意事項。民國98年修正《特殊教育法》
之時，將高級中等以下各教育階段學校應成立特殊教育推行委員會提升 至母法位階，並含括特殊教育學校在內。其餘命令、行政規則及注意事 項則明確規定特殊生之安置、鑑定、修業年限調整、升學、課程與評量 與相關支持服務等事項，皆需經由特推會審議，顯示特推會之重要性。
特推會之設置理念來自貫徹身心障礙學生零拒絕與融合教育的精神，
期待藉由強化各校特推會的功能，加強融合教育理念的宣導與實務推展，
保障並提昇學校特殊學生就學及學習的服務品質（吳武典，2011a）。配
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合相關法規的實施，可規範並落實各校特殊教育相關業務之推行。具體 規範特推會的任務，能使學校自行檢視校內特殊教育推行之狀況是否適 切，主管機關亦可提供各校經費或相關資源協助，適時評鑑、訪視或督 導學校特推會之執行成效。透過特推會的有效執行，能夠提昇學校推行 特殊教育之品質，並降低特殊教育學生申訴案件之發生率（教育部中部 辦公室，2010），因此特推會可說是學校內特殊教育的推動者與守門人。
四、特殊教育推行委員會的任務
特推會之法源依據為特殊教育法（2014）第45條「高級中等以下各 教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特 殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表；其組成與運作方式 之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。」，法條中雖規定各校需成 立特殊教育推行委員會，卻未明定其任務，以致各地方之特殊教育推行 委員會工作範圍不一。
目前我國特推會組織方式為任務編組，召集人（或稱主任委員）由 校長兼任，並擔任主席。其餘委員大致包括處室（科）主任代表、普通 班教師代表、特殊教育教師代表、身心障礙家長代表、教師會代表及家 長會代表，委員任期一年，期滿得續聘，委員人數從5至21人不等，均為 無給職。每學期至少召開一次會議，部份縣市要求每學期兩次，必要時 得召開臨時會，由校長親自主持。
教育部頒佈高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法（2013）
中明定其任務，其範圍雖僅限於：1、國立高級中等學校及特殊教育學校。
2、教育部主管之私立高級中等學校。3、國立大學附設國民中學及國民 小學，但可作為各地方之特推會權責之參考，其辦法中第3條規定之任務 如下：
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(一)審議及推動學校年度特殊教育工作計畫。
(二)召開安置及輔導會議，協助特殊教育學生適應教育環境及重新 安置服務。
(三)研訂疑似特殊教育需求學生之提報及轉介作業流程。
(四)審議分散式資源班計畫、個別化教育計畫、個別輔導計畫、特 殊教育方案、修業年限調整及升學、就業輔導等相關事項。
(五)審議特殊教育學生申請獎勵、獎補助學金、交通費補助、學習 輔具、專業服務及相關支持服務等事宜。
(六)審議特殊個案之課程、評量調整，並協調各單位提供必要之行 政支援。
(七)整合特殊教育資源及社區特殊教育支援體系。
(八)推動無障礙環境及特殊教育宣導工作。
(九)審議教師及家長特殊教育專業知能研習計畫。
(十)推動特殊教育自我評鑑、定期追蹤及建立獎懲機制。
(十一)其他特殊教育相關業務。
從這十一項的任務中可以看出，特推會的角色並非僅是被動地審核 特教計畫或活動，宛如過去常被批評的橡皮圖章，而是提高其主動性，
使其轉變成為積極的角色，擬定機制並參與特殊生鑑定安置的過程。黃 麗娟與王振德（2003）指出：從資源班教師檢視身心障礙資源班實施指 標，除了重視師資及課程教學之外，次重要的項目就是行政支持，期待
使其轉變成為積極的角色，擬定機制並參與特殊生鑑定安置的過程。黃 麗娟與王振德（2003）指出：從資源班教師檢視身心障礙資源班實施指 標，除了重視師資及課程教學之外，次重要的項目就是行政支持，期待