改進階段--運用架構圖於科學寫作之引導策略

¾ 教學活動時間為四節（未包含

（如附錄九）。本階段以架構圖融入科學寫作中仍是以 Elbow（1973）所提出的自

念，不需特別注意文字結構，但可經由教師的示範與科學寫作單所增列的指導 語，以架構圖的方式協助學生掌握核心科學概念、決定自己要寫的內容，協助學 生可以掌握寫作的方向。

（四）反思性科學寫作的修改：由於第一階段反思性科學寫作學生於『我們小組 的結論是這個故事讓我們知道哪些科學的概念』這一欄，每組的學生均統一寫 法，致使設計原意希望學生可以於小組討論後，反思自己所得，用自己的話寫下 來，結果因為合作教師並未對此欄的寫法作說明，造成學生均將小組討論的結 果，抄錄至反思科學寫作單上，喪失了原本設計的意義。本階段將反思科學寫作 改名為『科學家動動腦』（附錄十），希望讓學生的反思更具體化，讓學生於小組 討論後比較自我閱讀的概念與其他小組成員的差異，設計以表格呈現，並希望學 生除了列出原本的自我概念之外，也將發現其他小組成員與自己不同的科學概念 列出來。如此，學生不但可反思還有多少科學概念是自己未發現的，同時為了寫 下別人與自己科學概念的部分，而願意聆聽其他小組的分享，增進學生聽與說的 科學溝通能力。

（五）增加個別寫作後測：本階段於全班討論與教師統整之後，再讓學生針對原 本以架構圖的方式融入科學寫作的科學寫作單進行寫作，用以瞭解經過一連串繪 本引導教學後，學生的個別科學概念是否有提升，而非僅由團體科學寫作—小組 海報，來判斷所有學生的學習狀況。

（六）提供教師與繪本科學主題相關參考資料：由於初探階段，合作教師對自己 的科學專業素養缺乏自信，造成教學準備與引導教學過程的壓力，本階段研究者 分析科學繪本內容繪製『教師科學繪本內容架構圖』簡報檔，並請一位同校的自 然科教師和二位與研究者一同就讀於自然科學教育研究所的同學進行檢核，提供 給合作教師進行統整與示範之用，並提供與繪本科學主題相關參考資料，給合作 教師，協助其進行教學準備。

茲綜合以上改進階段所做的改變，將第二階段的引導教學流程繪製成圖 4-2-1 運用架構圖融入科學寫作之引導策略教學流程圖：

圖 4-2-1 運用架構圖融入科學寫作之引導策略教學流程圖

二、實施的方式與困難

（一）繪本的運用方式

本階段學生閱讀的繪本僅採用一本，但研究者顧及後續必須進行精緻化引導 教學策略的研究，不能每進行一個階段的研究，就必須重新購置繪本，且尚需徵 求家長同意，經研究者考量，決定說服與研究班級同學年之其他班級加入閱讀科 學繪本的活動：

既然考量每個學生都要有一本繪本可以唸，加上這個行動研究僅進 行到第二循環，往後還要持續做，一直發通知單給家長要求買書是 行不通的，要家長連續額外支付這些費用更是不可能。我想從這個

繪本內容與概念架構 圖引導科學寫作(一節)

個別科學寫作分享

（一節）

學生個別閱讀與完成 個別科學寫作（0 節）

小組討論與完成『科學 家動動腦』（一節）

製作小組海報【團體科 學寫作】（一節）

小組報告與提問時間 (一節)

教師進行內容與概念 架構圖統整(一節)

個別科學寫作後測

（0 節）

是否有班級願意一起進行科學繪本的閱讀，如此便能採用『班級巡 迴圖書』的方式來運用繪本，家長花一本書的錢，學生可以讀很多 本書，同時解決後續研究需要與徵求家長同意的困難。

（研究日誌 94/08/22）

經研究者向六年級各班提出利用綜合活動課時間共讀科學繪本的計畫，徵求自願 參與的班級，除了原研究班級之外，有兩位教師表達願意加入的意願，因此，研 究者與三位合作教師討論後，決定於九十四學年度第一次班親會向家長說明研究 計畫，並徵求家長同意購置科學繪本，進行三個班級的巡迴圖書讀書會，每位學 生實際上只購買一本書，卻可閱讀三本。

本階段所選用的三本繪本，乃基於第一階段所訂定的五項選書原則（見本章 第一節），選擇由遠流出版社所翻譯之套書—魔法校車第二輯中的三本，分別為：

前進北極圈、聰明亮點子、樹幹小精靈。由於圖書的運用採『班級巡迴圖書』的 方式，以下遂以表格的方式呈現圖書巡迴的情形：

表 4-2-2 班級圖書巡迴順序表 引導教學策略

研究階段

班級 巡迴次序

A 班

（研究焦點對象） B 班 C 班 改進階段 第一次巡迴 前進北極圈 聰明亮點子 樹幹小精靈 精緻化階段 第二次巡迴 樹幹小精靈 前進北極圈 聰明亮點子 第三次巡迴 聰明亮點子 樹幹小精靈 前進北極圈

由於研究的人力、時間有限，雖然實際教學會進行三次的巡迴，以完成三本繪本 的閱讀，但本研究只針對第一、二次巡迴進行資料收集，而本階段研究焦點對象

（A 班）所閱讀的科學繪本為『前進北極圈』。雖然，三個班級閱讀的繪本不同，

但所採用的引導教學策略是相同的。

（二）研究焦點對象

由於本階段開始採『班級巡迴圖書』的方式，因此共有三個班級的學生進行 閱讀科學繪本的活動，合作教師亦由原本的一位增加為三位。但本研究考量研究 能力與時間的限制，研究焦點學生仍以寶正國小 A 班 29 位學生為主，收集自其

他兩班學生的資料僅於有必要時參考之，而針對三位合作教師收集的資料則均參 酌之，以增加本研究之評分者信度。甲師已經進行過繪本引導教學的初探研究，

乙師與丙師則於本階段正式加入研究團隊。

（三）研究焦點對象閱讀之科學繪本簡介

本階段研究焦點對象所閱讀的科學繪本為『前進北極圈—溫度的秘密』，其 核心科學主題為『溫度』，核心內容為：「冬天裡，阿諾喜滋滋地捧了一杯熱可可，

沒想到才一眨眼工夫，熱可可就冷掉了，變得超難喝的！「奇怪！熱氣都跑到哪 兒去了呢?」卷髮佛老師一聽，就決定帶著大家搭上魔法校車，飛到「北極圈」， 親身去體驗一下，熱從哪裡來？熱到哪裡去？在冷天冷地裡，要怎麼讓自己不怕 冷？要怎麼樣才能保持溫度，不讓熱消失呢？書中說明了關於「溫度」的種種秘 密。」研究者茲將前進北極圈一書中所提及有關「溫度」的內容與科學概念，繪 製成『教師繪本內容與概念架構圖』，如圖 4-2-2，以利合作教師教學時參考，並 方便評量學生的科學寫作作品。

7.

（四）教師對改進階段科學繪本引導教學的感受

對於想瞭解教師實施繪本引導教學策略的看法和感受，研究者設計『教師科 學繪本教學感受問卷』，讓合作教師於教學後填答，問卷分為開放性問卷與量表 兩部分，以下針對教師填答狀況加以分析：

1.開放性問卷

開放性問卷分為三個問題，分別想瞭解於本引導教學策略之下，教學進行教 學所遭遇的問題、本策略的優點與待改進之處，分別將合作教師填答狀況整理、

歸納出下列幾點：

（1）科學專業素養與科學課程教學經驗不足影響教師的引導提問能力

根據合作教師的回答，雖然本階段研究者提供『教師繪本內容與概念架構圖』 以及相關資料，教師仍然對自己科學專業背景自信不足，因此，造成在教學過程 中，無法提升師生之間的互動。以甲師與丙師的回答為例：

甲師：有架構圖可供參考，學生比較了解要寫些什麼。自己教起來 也比較不怕漏掉哪些概念，這樣的設計校先前完整。但自己 對於繪本內涵的科學概念無法深入且全盤瞭解，由於要兼顧 班級其他事務，常無法有很完整的時間對繪本進行詳細閱 讀、分析，與準備。另外，可能自己經驗不足，對師生互動 的掌握不佳，不知如何拋出適當的問題來引發學生回應。

乙師：……另外，有時學生問的問題連老師都招架不住，要回答 呢……可能可以講到很深的科學概念，有時自己也不太確定 自己懂到多少，但要怎麼把學生從無限延伸的問題拉回來需 要思考用什麼技巧。

丙師：因為自己的科學常識和經驗的不足，科學知識若解釋不清楚，

擔心會引導學生錯誤的觀念。

（教學感受問卷 94/09/24）

從三位合作教師的回答中，發現研究者所提供之繪本科學架構圖，雖然可以讓教 師明確瞭解繪本所涵蓋的科學概念，但由於教師於整個教學流程中是屬於協助者 的角色，學生討論與問答的過程中所涉及的問題並非僅侷限在繪本的科學概念之

內，所以教師若無足夠的科學專業素養與充分的準備，仍會對自己引導教學感到 信心不足。

（2）將「個別閱讀」當作「回家作業」影響閱讀效果

雖然「個別閱讀」的主要目的是要讓學生可以自己先形成自己的自我概念，

以期仍在討論階段可以與同儕互動，進而修正自己的概念，本階段將其設計為回 家作業乃考量可以減少教學時數，但一旦列為回家作業，許多學生會僅將其視為

「作業」，可越快完成越好，影響閱讀效果，以合作教師於問卷的回答即可得知：

甲師：也許因為把『個別閱讀』與『個別科學寫作』讓學生當作回 家作業，學生回到家僅快速瀏覽，並簡單將科學寫作單填完，

便視為完成回家作業。所以，多數學生並未深入了解，但畢

便視為完成回家作業。所以，多數學生並未深入了解，但畢