繪本引導教學策略的理論基礎

基於上述文獻探討，可見繪本融入科學教學的可行性與科學讀寫活動對於科 學學習有正面的幫助。本研究則欲探討如何設計以科學讀寫活動為主軸之繪本教 學的引導策略，來讓學生達到更有效的科學概念學習。欲進行引導教學策略前必 須先對繪本教學的理論基礎、繪本的教學策略，加以探討之：

繪本於教學上的應用基於繪本的獨特性，其與其他兒童讀物的最大差異在於 其圖畫傳達性，另外，繪本利用文字與圖畫的交互作用將僅為線性的文字故事敘 述延伸至將故事平面化。藉由繪本進行科學的教與學，不僅可由其圖畫傳達性獲 益，繪本的故事內容提供一個有意義的學習情境，兒童可於此學習情境下完成概 念認知，同時可以提升其語文能力，此與全語言教學理念相符。因此本段將針對 視覺學習理論、全語言教學理念、與其延伸的繪本教學策略加以探討：

一、視覺學習理論

口述與文字是最常見的溝通方式，但卻常造成誤解，繪本的圖畫能產生視覺 的刺激，強化學習效果，圖像式的閱讀型態更是進入學習的最佳途徑。運用繪本 教學主要是為了利用繪本圖畫來補足口語訊息的不足與限制。圖像不需經由學 習，它直接經由圖像來感受或靠過去的經驗去認知，是一種較文字或語言容易掌 握的媒介。尤其對眾多兒童讀者來說，有著具體形象、豐富色彩的繪本具有莫大 的魅力。因此，透過這樣視覺的傳達，繪本可以用來作為教學媒體以吸引兒童的 目光，引起學生的學習興趣，透過更容易理解的方式來學習。(許良榮，1996；徐 素霞， 2002；游曉惠，2004；邱玉娟，2005)

二、全語言教學理念

全語言(whole language)教學提倡有意義且自然情境的語文教學，因此主張：

選擇一個好的閱讀材料是非常重要的，主張選擇使學生覺得是有用、有趣的教 材，並將它嵌在使用的情境中，讓學生在這個學習過程中，自己願意主動積極的 學習。教師提供適當的學習環境配合，讓學生透過社會互動和個人省思的歷程，

學習者會主動建構語文知識(曾榮祥，1990；李連珠譯，1998；劉美玲，2002)。

在全語文的主張中，閱讀歷程已不再是文字編碼或解碼過程，而是一種與文 字互動過程，並將此經驗與先前所學的事物相連結，是一個意義建構的過程。繪 本提供一個學習情境，可增加學生的互動。學生以有意義的教材、互動的機會來 學習，並進行意義建構，此與全語文教學的理念不謀而合，也是本研究引以為基 礎的教育哲學之一。

三、繪本教學策略

徐素霞(2001)提出繪本教學一般來說可分成四大歷程：

1. 自我閱讀：鼓勵學生自我閱讀，形成個人獨特的見解、心得與疑思。學生必須 要先有自己的個體閱讀經驗，於團體討論或延伸活動時，才有先備 知識或想法融入討論與活動，進而幫助學生個別的心智發展。

2. 集體共賞：由教師進行班級或小組式集體導讀，以形成對繪本主題概念的瞭 解，並引以為個人心得交流及延伸活動的共識基礎。

3. 交互討論：討論是繪本共讀後心得交流、問題澄清的必要活動。討論的議題可 以由教師提出，也可以是學生討論後提出，再針對這些提出的問題 加以交互討論。討論的過程應是開放的，促進學生的多元思考。

4. 延伸教學：繪本的延伸活動，可包含語文、科學、社會、藝術等各領域。

此四大教學歷程的基本理念與建構式教學的理念不謀而合，建構主義者認 為：學習新知識，學習者會帶著已有的觀念，去接觸新觀念。透過學習活動，讓

新舊知識接軌，這個時候老師的角色就很重要，老師要以有經驗的學習者的立 場，幫助發生認知衝突的學生，讓他們能夠把新舊知識兩者作比較分析，以排除 衝突，達到真正瞭解新資訊的意義。建構主義強調的是學習者在學習過程中的主 動角色。繪本教學主張交互討論必須立基在個別的閱讀之下，學生在個別閱讀下 產生的先備知識才能提供討論的基礎，進而經過教師的引導與交互討論建構新知 識。

徐素霞(2001)所提之繪本教學的四大歷程，乃針對繪本本身的閱讀理解來分析 的，其將與其他學科的連結視為「延伸教學」的一部分。目前許多科學教育的研 究以繪本作為教學的主要教材(例：劉美玲(2002)進行以繪本為媒介進行環境議題 教學之研究)或補充教材(例：黃莉伶(2004)科學主題式閱讀對國小高年級學童科學 概念及科學態度之影響)，藉由選擇適當的繪本直接將科學概念教學融入上述四大 歷程。此乃是根據文學作品與學習內容整合的教學模式所設計的課程。Smith &

Johnson (1994)提出有三種整合文學作品與學習內容的教學模式，分別是：單一學 科文學模式(single- discipline)、多學科文學模式(interdisciplinary literature model)、整 合文學模式(integrative literature) (引自劉美玲，2002)，說明如下：

1. 單一學科文學模式(single- discipline model)

老師選一個與主題相關的敘事作為情境，讓不同能力的學生一起閱讀、問問 題、分享觀點；或是每人負責讀一部分；或是老師分享故事，並給學生機會說、

思考；亦可由小組共同討論、閱讀，團體提問並分享觀點。圖示如下（圖 2-3-1）：

圖 2-3-1 單一學科文學模式(Smith & Johnson, 1994 引自劉美玲，2002)

2.多學科文學模式(interdisciplinary literature model)

以文學為基礎的課程，以文學作品的主題為主，整合數學、科學、人文、社 會以及其他相關學科概念學習。這一種模式可以為長久以來科學與人文的分裂搭 起橋樑，其圖示如下（圖 2-3-2）：

說的技巧 (speaking skills)

讀的技巧 (reading skills)

寫的技巧 (writing skills)

相關領域 (related fields) 主題

聽的技巧 (listening skills)

圖 2-3-2 多科文學模式(Smith & Johnson, 1994 引自劉美玲，2002)

3. 整合文學模式(integrative literature model)

此種模式也是以文學為基礎，但不分科目，而是整合多種技能例如：反省思考能 力、問題解決能力、文化多樣性等等，進行能力統合、完整學習。其圖示如下（圖 2-3-3）：

數學概念 (math concepts)

閱讀相關書籍 (read other books)

相關技巧 (related arts)

語言技巧 (language arts)

社會課程 (social studies) 主題

科學概念 (science concepts)

圖 2-3-3 整合文學模式 (Smith & Johnson, 1994 引自劉美玲，2002)

由 Smith & Johnson 的分類法觀之，運用繪本進行教學的目的大略可分成兩 個：一為學科概念學習為主，繪本為應用教材，而又細分為只包含一個學科或跨 科目兩種；另一為以繪本主題內容學習為主，培養相關技能。本研究旨在研究兒 童運用繪本進行科學學習的引導教學策略，與兒童透過不同引導教學策略學習科 學的狀況，因此為採用單一學科文學整合模式，結合聽、說、讀、寫的語文活動，

藉由繪本提供的有意義情境讓學生進行有效的科學學習。

本研究繪本之引導教學策略設計正擬由聽說讀寫的活動著手，閱讀是瞭解繪 本的起點活動，而寫作乃是綜合聽、說、讀的總和，配合運用科學寫作策略，協 助學生瞭解繪本中的科學概念，再透過與同儕與教師的互動，修正自己對於繪本 科學概念的理解，培養批判性思考、自我反思、問題解決能力。

社會行動技能 (social action skill)

解決問題 (problem solving)

自我概念 (self- concept)

價值 (valuing)

文化多樣性 (cultural diversity)

批判倫理 (critical ethics) 主題

反省思考 (reflective thinking)