結論

經過一年來的實驗教學歷程，研究者秉持行動研究之精神，不斷由行動 中反省、修正調整，期望讓科學繪本引導策略可以讓學生獲得更有效學習，

研究者總結整理引導策略的設計歷程與實驗教學結果，如圖 5-1，並分項說 明如后。

圖 5-1-1 研究結論示意圖

一、引導學生透過繪本學習科學之教學策略設計歷程與發現

本研究之引導教學策略設計、修正與實施的步驟，分三階段進行，分別 為（一）初探階段：運用不同繪本進行興趣分組；（二）改進階段：運用架 構圖於科學寫作；（三）精緻化階段：強調學生於科學讀寫反思之引導策略。

於整個行動研究的歷程中，對繪本引導教學策略的設計，可歸納出以下 幾點重要發現，列舉說明如下：

（一）選用『故事型科學圖畫書』繪本可讓學生進行「情境學習」

科學類繪本的種類多樣化，本研究採用的類型為林玲遠(1999)針對科學圖畫 書分類之『故事型科學圖畫書』，主要目的在基於「情境學習理論」，提供一個故 事情境，讓學生進行有意義的學習。所謂的「情境學習」，意指在一個「擬真」

的環境中，透過學習者的主動參與，和環境中的人、事、物互動而獲得知識(王文 琦，2000)。根據研究者與合作教師的觀察與研究結果分析，學生對於利用故事情 境，進行科學知識的建構很感興趣，於精緻化的引導教學策略下，由小組報告與 學生科學寫作單的成果，可看見學生於科學知識建構的成長。當學生的學習興趣 提升，便能增強學生主動探究的意願。

（二）同一時間內全班共讀一本繪本較分組閱讀不同繪本效果為佳

對於選擇繪本，教師可由下列方式著手：1.先由國內或國外專業機關的推薦 或評選優良的繪本名單選擇；2.尋求學校科學教師協助；3.查詢相關書籍與網站 資料。但針對如何運用繪本，以本研究引導教學的角度來看，同時閱讀多本繪本，

易造成教學時間不足，無法深入探討；學生無法同時購買多本繪本，而影響閱讀 效果等問題。所以運用一個時間內採用一本繪本讓全班共讀的方式，比同時讓學 生分組閱讀不同繪本的效果為佳。

（三）「小組討論」與「科學寫作」對學生而言均需較長時間的訓練

本研究引導教學策略基於建構式教學理論的哲學基礎，學生必須由自己的概

美玉，1996），並進行科學寫作表達自己所學習到的科學知識。學生在缺乏經驗的 情形下，必須經長時間的訓練，才能掌握這種學習模式。

（四）以「全班共賞」提升學生的閱讀動機，再讓學生進行「個別閱讀」可提升 引導教學的效果

個別閱讀原設計為學生於課前的準備工作，但基於學生視其為「回家作業」，

有忘記閱讀與家長協助指導的情況，以致於無法真正瞭解引導教學策略實施的效 果。因此，精緻化階段將之改為全班共讀後。此雖與徐素霞（2001）所提之繪本 敎學的四大歷程程序不同，研究顯示於個別閱讀前先進行全班共賞，可引起學生 個別閱讀動機，配合讓學生在個別閱讀後進行個別寫作，可提昇引導教學效果。

（五）運用「小組提問單」可較有效引導學生進行提問討論

參與實驗教學的教師與研究者，經定期的教學檢討會議，集思廣義下，將精 緻化階段提問時間改為所有的小組報告結束後，並請各組先進行小組討論且比較 各組差異，解決小組成員個別的疑問，當發現小組共同的疑問，在運用『小組提 問單』向欲詢問的組別發問，並提供十分鐘讓小組討論如何回答。實施結果發現：

提問的問題較能掌握重點、能節省時間、各組看到提問單，比較可以針對問題的 重點加以答覆。

（六）以架構圖融入科學寫作可引導學生掌握繪本核心科學概念

教師以架構圖的方式統整與示範該繪本的核心內容與概念，個別科學寫作也 改採架構圖融入的方式，雖然學生的寫作方向趨於一致性，僅所提及的概念多寡 與有無分類層次的差異，但觀察學生個別科學寫作前後測的成果，與之前完全以 自由寫作策略的方式比較，可發現有明顯的成長。但是，若於後測以問題解決策 略讓學生自由發揮，則更可讓學生得以將所學之概念加以整合，也可避免其模仿 教師統整時所呈現的架構圖模式。

（七）教師的科學專業素養影響敎師引導教學的自信心

經研究發現，因參與研究的三位教師專業背景均非自然科學類，他們最擔心 的是需要有足夠的教學準備時間去查閱與繪本科學主題相關的資料，或可以希望

有專業人員（如：自然科教師、或具自然科學專業背景的人士）可供諮詢，因為，

他們擔心自己的科學專業素養不足，可能將迷思概念傳達給學生。另外，也發現 三位合作教師對引導學生討論的方式掌握感到困難，主要是雖研究者提供繪本核 心內容與科學概念構圖與相關資料給合作教師，但因合作教師對於自己科學專業 素養信心不足的情況下，研究結果發現老師對「何時拋出引導學生聚焦的問題？

怎樣的問題才能協助學生聚焦？」感到壓力。因此，教師的科學素養會影響引導 教學的效果。

二、繪本教學策略下學生學習狀況

研究者綜合學生於此三階段引導教學策略下的學習狀況，做為繪本引導教學策略 實施的回饋，遂將本研究引導教學策略實施成果中學生學習狀況分項說明之：

（一）繪本引導教學提升學生科學表達與溝通能力

本研究設計配合繪本閱讀的四大歷程：個別閱讀、集體閱讀、交互討

論、延伸活動的引導教學策略，學生經由三次的教學活動下來，大多數的學生不 論在科學寫作、小組討論的參與度、小組報告、提問都呈現進步的狀況，唯本研 究以質性資料進行分析，並未進行繪本概念的成就測驗前後測比較，無法說明其 繪本引導教學前後對該繪本涵蓋之科學概念的認知是否達顯著性差異，值得後續 研究者加以探討。

（二）繪本提供故事情境，提升學生學習興趣，讓學生進行有意義的學習 綜合三個階段學生的學習心情與問卷調查結果，研究班級全體 29 位學 生，均表示喜歡這樣的教學活動設計，雖然所填寫的理由不盡相同，但多以『受 繪本的故事吸引』、『不會一直背科學知識』、『我可以瞭解與生活有關的科學知 識』、『可以和同學一起討論很好玩』、『希望以後還有機會用這種方式學習』為主。

可見繪本可提升學生學習興趣，並且繪本可提供一個以單一主題為主的故事情 境，讓學生並非進行食譜式教學的實驗，非只是記憶片段科學概念，而是學習一 個故事中有多少與單一科學主題有關的事件，讓學生進行有意義的學習。

（三）科學寫作可提升小組討論的效率

研究者分析學生個別科學寫作的作品，由第一階段僅 50%的學生可掌

握核心內容與概念，到第三階段有 87%的學生可提出繪本主要科學概念，雖然可 完全達到專家概念的程度者僅達 23%，但多數學生所提出的科學概念均不會偏離 該繪本之科學主題。而團體寫作方面，藉由觀察學生所繪製的海報，藉由『小組 概念統整表』，也可獲得鼓勵學生提出自己想法的效果，讓小組所形成的概念，

並非完全僅有少數人主導。科學寫作需長期的訓練，學生若能累積經驗，對『科 學寫作』便比較能掌握要領。利用設計不同形式的科學寫作，融入引導教學過程 中，可協助學生整理、組織自我概念，以及整合小組概念，提升小組討論的效率。

（四）學生科學寫作能力深受語文能力的影響

由學生個別科學寫作的作品以及經小組討論後所繪製的小組海報，無

論是初探階段或是精緻化階段，均可發現學生科學寫作的文句多來自於繪本內的 字句，有時僅從繪本中節錄某句，便直接呈現在科學寫作單或海報上，學生可分 辨其屬於科學概念之一，卻無法理解文字的內涵。所以，若要學生以自己的話將 所閱讀的知識加以整理吸引再寫出來，事實上，必須經長時間的訓練，可見學生 科學寫作能力深受語文能力的影響。就全語文教學理念來看，閱讀科學繪本乃是 經由學科學的情境下來提升語文能力，而科學寫作乃以語文能力來呈現學習成 果，在科學讀寫活動的教學中，語文能力與科學認知是必須相輔相成的，必須長 時間不斷地提供科學讀寫的機會，才能使學生進步。

（五）對學習低成就的學生並未減低學習壓力

科學讀寫能力的基礎即為語文能力，從初探階段到精緻化階段，均發

現有 3 到 4 位學生的科學寫作均呈現空白的情況，經與合作教師討論，瞭解其為 學習低成就的學生。對照這些學生對於繪本引導教學的學習感受，表達了喜歡這 種方式，但卻無法完成科學寫作，可見繪本雖可引發其學習興趣，卻並未降低其 學習壓力。

（六）學生提問能力應加強培養

學生提問能力與批判思考的能力有關，本研究經歷三個階段指導學生比較自 我與他人概念的差異、小組與小組間概念的差異，目的即在培養其批判思考的能 力，但因批判性思考的能力屬於高層次的學習能力，因此，由研究結果看來，學 生的提問能力有提升，但卻仍無法達研究者之預期，可見，學生的批判性思考與

學生提問能力與批判思考的能力有關，本研究經歷三個階段指導學生比較自 我與他人概念的差異、小組與小組間概念的差異，目的即在培養其批判思考的能 力，但因批判性思考的能力屬於高層次的學習能力，因此，由研究結果看來，學 生的提問能力有提升，但卻仍無法達研究者之預期，可見，學生的批判性思考與