故事結構教學之實施歷程、省思與修正

為協助學生逐步掌握故事結構的概念，研究者在此故事結構教學階段，分成三個教學 時期實施教學，分別為教師示範教學時期、教師協助引導時期及學生獨立閱讀時期，採鷹 架作用的方式，讓學生能從理解故事結構的意義，到能在閱讀文章時掌握故事結構的概念。

壹、教師示範教學時期

在教師示範教學時期，主要的教學目標是希望學生能初步認識故事結構的概念，並理 解各故事結構的意義與相互之間的關係。首先，研究者以講述的方式搭配 Power Point 簡報 教材的播放，以及讓學生填寫學習單來教導學生認識什麼是故事結構，並介紹故事結構的 意義與基本概念。接著，藉由學生學習過的國語課本中的課文及童話故事為閱讀教材，由 研究者示範教學，和學生共同找出閱讀文章中的故事結構，最後為本教學時期研究者的省 思和修正。

一、初步建立學生故事結構元素的概念

（一）教材說明

本研究協同研究者之一的黃老師，在就讀研究所期間所進行的論文研究為運用故事結 構提升學生的閱讀理解力，因此自行設計了認識故事結構元素的簡報教材。在和黃老師討 論本研究的教學方式及教材時，黃老師大方的提供她先前的教材供研究者使用。此簡報教 材以「故事蜂窩」的主題呈現，如下圖 4-1，藉著圖畫傳達出故事蜂窩中分成六大區塊，

每一個區塊代表不同的故事結構。「故事蜂窩」不是出產蜂蜜，而是要出產一篇故事，若

要出產一篇完整、精彩的故事，就需要六大區塊中的故事結構加以組合完成，類似於拼圖 的觀念。希望藉由具體物的比喻，增加學生對於抽象概念的理解。

圖 4-1 故事蜂窩簡報

（二）教學流程與內容

研究者依照簡報教材的內容，依序介紹故事結構中的六大元素：主角、情境、故事的 開始、經過、結果及主角的反應。首先，對於主角及主角的個性或特質，經過研究者的稍 加解說後，學生們都能輕易的理解主角為故事中最重要的角色，也是故事中從頭到尾最常 出現的人，學生並且能舉一反三的說出其他耳熟能詳的故事中的主角是誰。

T：主角指的是故事中最重要的人，常常從頭到尾都會出現。你們會想到那些.

故事主角呢？

S12：白雪公主。

T：對，像白雪公主故事裡頭的主角就是白雪公主。總不能說巫婆是最重要的 主角吧！

S：哈……(笑聲)

T：誰還可以舉例其他故事中的主角有誰？

S3：小紅帽。

S21：灰姑娘。

T：嗯，都回答對了。

在經過大略的講述解說後，研究者以學生已學習過的國語課本中的課文〈雪地靈犬〉

T：現在你們所學到的故事大部分都是按照故事發生的時間，依照先後次序來寫

T：故事的結果就是指故事的結局，如果是順敘法的話，通常就是放在故事的最

研究者將六個故事結構元素的意義及概念解說完畢之後，接著教導學生唱故事蜂窩的 歌曲。這首歌曲是由協同研究者黃老師將故事結構編寫成歌詞，如圖 4-2 所示，搭配「小 蜜蜂」的旋律，讓學生能藉著唱歌再次複習六大故事結構元素。由於「小蜜蜂」是學生從 小就會唱的兒歌，因此不用研究者特地教唱，全班學生一下子就能大聲的琅琅上口了。

圖 4-2 故事蜂窩歌詞

最後，研究者以「故事蜂窩」學習單（見附錄六）讓學生填寫及著色，藉此複習六大 故事結構的意義，再次讓學生將這堂課所學到的概念進行歸納統整及加深印象，如以下文 件所示。

（文 991216-S13）

二、以兩篇故事為閱讀教材，教師示範摘取故事結構

（一）故事單元一〈雪地靈犬〉

在進行完認識故事結構意義和概念的課程後，研究者選擇學生學習過的國語課文及學 生熟悉的童話故事為閱讀教材，以示範的方式，讓學生初步瞭解如何找出閱讀文章中的故 事結構，並藉由師生共同討論，一起完成故事結構學習單。

第一篇閱讀文章為國語第四課課文〈雪地靈犬〉（見附錄七）。這課課文擁有完整的故 事結構，內容敘述暴風雪後，雪地靈犬在瑞士聖伯納山區救人，但最後卻不幸犧牲生命的 故事。在開始進行教學之前，研究者先複習六大故事結構，並請學生說明每個故事結構的 意義為何，接著請全班將第四課課文朗誦一次，喚起學生對於故事結構及課文內容的記 憶。而此次示範教學是搭配研究者設計的學習單來進行的，因考慮學生剛開始接觸故事結 構的概念，所以學習單的內容設計上，是讓學生以連連看的方式，將課文中相關的故事結 構與對應的正確答案連起來（見附錄八），希望不要造成學生太大的書寫負擔及壓力。

研究者以講述加上提問的方式，詢問學生課文中與之相對應的故事結構是什麼，並共

故事中的故事結構為何？研究者統整學生的答案後，示範如何寫出學習單上故事結構相關 問題的答案。

對於主角是誰，全班幾乎同時異口同聲的回答出是傑克。而至於主角的個性，閱讀文 章中的原文只提到糊里糊塗，但是許多學生能根據故事中的內容情節，而推測出原文中未 提及的主角特質和個性。

T：誰能說說看傑克的個性或特質是怎樣的呢?

S1：他擁有好奇心。

T：嗯，對，如果沒有好奇心的人看到家外邊長了這麼大的豆莖，應該就不敢爬 上去瞧瞧了。

S13：他是好奇寶寶。

T：還有嗎？

S2：好動。

T：嗯，他應該也挺好動的，才會爬上豆莖。

S26：活潑。

T：沒錯！不過呢，活潑和好動的意思很接近，只是換另外一種說法。

S12：老師，還有他很糊里糊塗。

T：沒錯，文章提到他很糊塗的把牛拿去換魔豆對不對？。

（觀 991230）

（文 991230-S27）

接著，研究者和全班學生共同逐項討論各個故事結構，對於故事發生的情境，和故事 的結局，大部分的學生皆能從文章內容中找到線索，而用口頭回答出問題的答案。而針對 故事的經過，因為事件內容及範圍最多、最廣，加上學生尚未有濃縮故事的精華重點及擷 取大意的能力，因此對於故事的經過無法用自己的話概要陳述，多是看著文章的原文「照 本宣科」，顯得相當冗長。因此研究者將學生的答案統整後以條列、簡短扼要的方法列出，

並向學生說明只要講出重點即可。

（文 991230-S22）

三、教師示範教學期之省思與修正

（一）發言者以特定學生居多，改以直接點名，指定少數不敢發言的學生回答 在教學流程方面，研究者常以提問策略讓學生舉手口頭發表答案或想法時，發現都是 平常比較會在課堂上積極、主動發言的學生在發表，如此一來，個性較內向、被動的學生 就甚少有發言或參與討論的機會，大部分的時間就只是聆聽而已。研究者透過事後觀察教 學錄影寫下省思劄記，發現由於欲發言的學生常表現出強烈的發言意願及態度，所以導致 研究者不自覺的請那些學生發表言論，而忽略了少數學生。

看到孩子能在課堂上踴躍發言，舉例說明相關內容時，心裡覺得非常開心。

這些積極主動的孩子發言興致高昂時，甚至會揮舞著伸得不能再更長的手說：

「我、我、我!」，看到這種景象，自己常會不自覺的就請這些有強烈慾望發言的 孩子回答問題。但是，個性較內向或不積極的孩子如 S24、S22、S10、S15、S27 卻甚少主動舉手爭取發言的機會。他們到底懂了嗎?

(劄 991230) 為了修正此種情況，研究者在日後進行教學時，若是詢問較簡單或封閉型問題時，採 用直接點名的方式，指定這些少數較不敢發言的學生回答，並以獎勵加點的方法，鼓勵他 們，希望藉此增加他們發言的自信心，也可以讓研究者瞭解其學習成效。

（二）發下學習單時間過早，及教學時間掌控不好，應再多留意時間的掌控 在第二次教學時，以學生學習過的國語課課文〈雪地靈犬〉為閱讀教材，研究者先 將學習單發下給學生，造成部分學生急著想將學習單完成，而未專心聽研究者講述和參與 討論，經協同研究者在教學後的提醒，研究者於下次教學時，修正發下學習單的時間點。

我覺得你可以晚一點再發下學習單，我看到有一些小朋友一拿到學習單後就

教材中的故事結構，並利用故事結構提示單，以口述的方式重述故事內容，加深故事結構 的概念。

一、以故事結構提示單，讓學生重述故事--故事單元三〈跳蚤的命運〉

〈跳蚤的命運〉（見附錄十）為全班學生所購買的閱讀測驗本上的故事。故事大意為 一隻跳蚤因為被羊的腥羶味吸引，而從原本住的狗的身體跳到羊的身上，並且奮力的想要 爬到羊毛的根部，但當他被厚實的羊毛悶得喘不過氣後，後悔的想要再跳回狗身上時，卻 已經來不及了，最後被悶死了。

本次的教學，研究者想要將重點放在學生能利用故事結構提示單（見附錄十一）來重 述故事，藉此加深故事結構的概念。因此為避免教學時間不足，第一堂課研究者先發下故 事結構提示單以及故事原文來討論故事結構。研究者特地將故事原文重新電腦打字安排新 的版面，特意將行距及段落距離拉大，希望學生以眉批及註解的方式，標示出原文中的故 事結構取代書寫故事結構單，以節省時間。

第一堂課先逐段進行故事內容的深究及討論，接著請學生將故事結構標示在故事原文 單上。第二堂課研究者先將故事原文單收回，並請學生根據故事提示單的提示，依座位的

第一堂課先逐段進行故事內容的深究及討論，接著請學生將故事結構標示在故事原文 單上。第二堂課研究者先將故事原文單收回，並請學生根據故事提示單的提示，依座位的