結論

依據本研究之目的，綜合研究歷程的結果與討論，茲將本研究的研究發現歸納為以下 的結論。

壹、循序漸進的故事結構結合看圖作文教學引導，有助於學生從概念的建立、理解至實際 的寫作應用

在教導故事結構的教學階段，研究者分成三個教學時期來實施教學，初期教學是以教 師示範為主，中期教師的角色則改為從旁引導協助學生，後期則不主動提供幫助，讓學生 可以獨立自主的找出閱讀教材中的故事結構。教學的目標是讓學生從認識故事結構的意義 到理解概念，最後融會貫通，實際應用於寫作上。而在第二教學階段的故事結構結合看圖 作文教學中，由初期的看圖填空、故事接寫到讓學生自行分段寫作，也是採漸進的方式讓 學生學習，圖片張數的提供也由四張圖、三張圖、兩張圖依序遞減，讓學生能減少依賴圖 片，發揮思考力、想像創造力來寫作。這種由教師提供循序漸進的教學引導歷程，有利於 逐步提升學生的學習成效。

貳、在三年級實施故事結構結合看圖作文教學是具體可行的教學策略

回顧這十三週的教學過程，研究者運用故事結構結合看圖作文教學引導學生學習寫 作，進而增進學生的寫作能力。在研究歷程中持續蒐集各種不同資料，透過對資料與文件 的整理與分析，釐清問題，證明與發現結果。根據研究結果與討論，研究者認為在三年級 實施故事結構結合看圖作文教學確實是具體可行的教學策略。讓學生將已習得的故事結構 運用到看圖作文之中，使其利用故事結構的元素，組織寫作材料，使文章內容具有完整的 故事結構元素，能增加作文的組織性與豐富性。而在看圖作文課當中，學生先經由口述發 表與討論分享的過程，能夠加深印象，有助於寫作時對於內容情節的鋪陳，達到「我手寫 我口」的目標；同時，給予學生發表的機會，也能提升學生自我的肯定與成就感。

參、針對不同程度的學生，彈性調整教學策略有助於適應學生的個別差異

寫作是涉及個人心智能力統合表現的一種綜合能力，從寫作素材的輸入經過個人認知 的解讀、思考、統整後再至寫作輸出的過程是複雜而繁瑣的。即使是被歸類為相同程度的 學生，在寫作的表現上也會有不同的個別差異性。因此教師要視學生的情況，適時給予不 同的協助、引導，在低程度表現學生方面，教師宜多鼓勵，並給予其發表的機會。在寫作 要求上也可彈性調整，降低標準，在引導方面，可多以詳盡的提問策略來提示，再歸納給 學生完整的語句或概念。在中程度表現學生方面，則可多引導其以故事結構概念自問自答 來掌握寫作的主軸，並督促學生在寫作時應隨時自我評核文句描述的完整性及通順與否。

而在高程度表現的學生方面，鼓勵其在寫作時能發揮多元的想像創造力，加入自己原創的 想法，逐步擺脫圖片的框架與限制。

肆、選擇吸引學生的閱讀文本及圖片教材，能提升學習的興趣，讓學習成效加分

本研究的教學分成兩大階段進行，第一階段的教學以閱讀文本為教材，第二階段的寫 作教學則以圖片為基本教材。在選材時，所選的閱讀文本及圖片內容主要是以具備完整故 事結構為先備條件，大部分都是富含趣味性的童話故事內容為主，但也有兩篇是以溫馨、

感人的寫實故事或圖片為教材。就學生的課堂反應可清楚發現，若是趣味性十足或是吸引

學生興趣的教材，在課堂討論的情況上明顯變得相當熱烈，而在書寫學習單或寫作表現上，

也比較投入與積極。因此，選擇適合學生心智年齡及認知程度的教材，讓學生感興趣，更 能提升學習成效。

伍、教師在實施故事結構結合看圖作文教學的行動歷程中，不斷的省思與修正，能促進自 我覺察與專業成長的能力

研究者希望透過行動研究，將教學與研究結合在一起，來改善在教學現場所面對到的 問題。在整個行動歷程中，每一次的教學活動，都是審視自我教學的機會，藉由反省與思 考，修正行動方案後再出發，這不僅促進自我覺察的能力，也加強了教師專業成長。在本 研究中，透過蒐集多方不同的資料三角校正後，可以反覆檢視行動方案。經過一次次的教 學，使研究者深刻體會到應以學生為主體，從學生的認知角度來設計教學活動與課程，而 不是以教師的角度來主導一切；另外，研究者也從整個研究歷程中，習得設計故事結構及 看圖作文教學課程的專業知能。

陸、實施故事結構結合看圖作文教學，能提升學生的寫作能力

學生掌握住故事結構的概念後，有助於學生寫作時建立起文章組織架構的層次，而 圖片則提供給學生寫作的素材與情節內容。因此實施故事結構結合看圖作文教學後，確實 能提升大部分學生「內容切合主題」、「正確安排段落」、「想像創造力豐富」及「故事結構 完整」的寫作能力。但在其他關於「文句通順流暢」、「內容豐富」、「描寫生動活潑」這些 寫作能力上，則視每次加強的教學主題重點、教材內容或學童程度而有不同的寫作表現，

偶有小幅改善的情況，但沒有整體明顯一致的提升現象。另外，對於「字詞、標點使用正 確」的提升方面，需靠日積月累長時間的國語文教學來深化，可能不是短時間就能見到成 效，因此此次的教學研究對於此方面幫助有限，並無明顯改善。