研究動機

本章內容共分為四節，第一節闡述研究動機；第二節列述研究目的與待答問題；第三 節陳述名詞解釋；第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究動機

語言和文字跟人類的生活息息相關，也因此在人類社會中無處不充滿語文活動。我們 用語文來傳遞訊息、表情達意、互動溝通，而所有的學習活動也是奠基於語文之上。由此 可知，一個人是否具備相當的語文能力是開啟人文素養的關鍵與基石，這也直接顯示出了 語文教學的重要性。而國民小學的教育是學校教育中的根基，所以國語文能力的培養對國 小學生的重要性是無庸置疑的。因此，教師透過語文教學，讓學生學習聽、說、讀、寫、

作的能力，以此為基本，能逐漸開拓學生的知識視野，發展其心智訓練，累積人文素養，

陶冶其性情，進而承續民族文化，這些在在揭示了語文教學的地位及重要性是顯而易見，

不容置疑的。

羅秋昭（1999）認為小學的語文教學最重要的任務是培養兒童的聽話能力、說話能力、

識字能力、閱讀能力、作文能力和寫字能力。而其中的寫作能力是最為複雜的。張新仁

（1992）指出所謂的寫作，是把個人腦海中的想法，以合理的邏輯、正確的文法和標點符 號，用筆寫出句子，組成段落，進而構成一篇完整的文章。寫作的存在使人有思考的方向，

它是一切知識和能力的最後呈現（沈惠芳，2008）。因此，擁有寫作能力的人，是能透過 文字正確表達他內心所思考的、判斷的、感受的、想像的事物。張曼娟（2008）曾說寫作 代表存在，鑄造一個人要從寫作開始，能夠把自己，還有接觸到的世界，描述的愈具體、

愈清楚、愈有力量，就能愈感動人。透過寫作輸出的過程，就是等於訓練自己的思維、組 織能力，將輸入於個人腦袋裡的東西，以清晰、有結構、有邏輯的方式呈現出來，也因此 若學生能擁有較高的寫作力，相對的對於他的學習力也是有幫助的，因為他能將對於感官 所接收到從外界而來的刺激與訊息加以適當的整理與組織。曾瑞雲（2002）認為寫作練習

的目的除了與人溝通、表達見解、傳遞思想之外，更是培養學生判斷力、想像力、創造力、

邏輯推理能力的歷程。綜上所述，語文能力當中包含聽、說、讀、寫、作的能力，而尤以 作文能力最為複雜，需融合個人許多的綜合心智能力。因此，培養學生的寫作力在各方面 都是深具意義、它的重要性也是不言可喻的。

重新加強寫作能力，已經成為近幾年來國際間新的教育議題。英國、日本、美國、加 拿大等，這些對未來新一代的競爭力充滿危機意識的先進國家，也都開始忙著搶救學生的 寫作能力（吳怡靜，2008）。而反觀國內的現象，近幾年來，許多國語老師或是語文學家 們常常感嘆現在的學生語文程度、作文能力低落的狀況，尤其是在基測或指考結束後，新 聞媒體也總會報導一些特殊學生的作品或文句，令人看了不禁搖頭而啼笑皆非；不只許多 學生「聞寫作而色變」，就連有些老師對於寫作教學也是抱持著「避之唯恐不及」的態度。

造成這種現象的原因，與目前網路科技發達，青少年喜愛使用電腦，而不喜歡閱讀、寫作 有關之外，也與當前的教育政策、教學、教材、課程因素息息相關。也因此，近年來有愈 來愈多的人投入寫作的相關研究之中，莫不希望能改善寫作的問題。國小三年級的學生正 是步入學習正式作文的起始階段，是學生學習作文的關鍵期，若在入門階段能擁有良好的 學習情形與成果，將影響往後的學習發展；換言之，良好的作文引導將提升學生寫作的興 趣，奠定日後作文的基礎，使得學生往後的語文發展，獲得顯著提升的成效。

研究者進行本研究時擔任三年級的班導師，在教學現場教導學生寫作文時面臨到了問 題及困難，發現學生在寫作時普遍缺乏寫作的材料，以致於文章內容不足，且文章的組織 架構不清楚、段落條理不明，不知道該寫些什麼？也不知道該如何寫？若教師使用傳統式 的命題式作文教學來指導學生寫作的話，學生在寫作時的表現經常是差強人意，寫作效果 不彰。曾瑞雲（2002）也指出，升上三年級的學生，若在低年級階段沒有提早寫作的經驗，

而要他們在三年級時便直接面對命題作文獨立寫作，從敘寫技巧的練習到審題、立意、選 材、組織，還包含各種文體的創作，對三年級學生來說無非是一種沈重的負擔。這促使擔 任三年級導師的研究者開始思考著作文該怎麼教？教些什麼？何種作文教學法才能讓處

在寫作入門學習關鍵階段的三年級學生能提升寫作表現，進而奠定作文的根基。因此，研 究者遂進行資料、文獻的蒐集，發現許多學者（杜淑貞，2001；吳當，2007；曹綺雯、周 碧紅，2003；陳弘昌，1999；曾坤暘，1988；鄭發明，1981、羅秋昭，1999）皆認為在國 小低、中年級的階段實施看圖作文教學是適合的，對於語文能力和生活經驗較少的學生而 言，是一種教導作文入門的開端。教師藉由提供學生有主題的圖片，引導學生發揮觀察力、

想像力及思考力，先使其練習口述表達再漸進至文字表達，按照步驟的指引，協助學生學 習寫出一篇格式正確、組織架構清楚、內容完整的作文。

然而看圖作文教學，雖能補足學生寫作材料的不足，引導學生對作文內容的產出，但 看圖作文結合文章組織的研究卻甚少見。Fitzgerald 與 Teasley（1986）曾提過，組織是作 文的一部分，若在教導學生作文的同時能增進學生文章結構的知識，將有助於文章整體品 質的提升。Pressley 與 McCrmick（1995）曾對文章結構廣義的分成故事體（narratives）及 說明體（expository）兩種。考慮兒童的年齡及認知發展，故事體文章比起說明體文章還要 吸引兒童，令兒童著迷。而故事結構便是指故事裡關於主角、情境背景、事件、內容等不 同的元素。在許多的研究當中，已經發現教導兒童故事文章中的故事結構元素，能提升學 生的閱讀理解能力（林玟慧，1995；陳姝蓉，2002；張莉珍，2003；蔡銘津，1995；鄭美 良， 2005；Gurney, Gersten, Dimino, & Carnine，1990；Gardill & Jitendra，1999；Idol，1987；

Kuldanek，1998）。

若從寫作的角度來看，學習故事結構元素不僅能協助兒童從故事裡讀出更多的意義，

經由練習，也能提供兒童獲得創作故事的語文技能（李玉貴，2006）；而從研究的角度來 看，閱讀與寫作之間也的確具有高相關度。在相關研究中（吳曉琪，2006；吳佩穎，2009；

許文章，2000；蔡銘津，1995；劉素梅，2006；Fitzgerald ＆ Teasley, 1986），皆是以故事 結構的教學策略，來促進學生的寫作能力，這些研究結果也顯示出故事結構對於學生的寫 作表現、寫作的興趣態度等皆有正向的提升。因此，這促使研究者想進一步將故事結構與 看圖作文相結合，進行教學研究。

然而，研究者在蒐集相關論文後，發現許多論文大多採用量化研究的方式，研究的目 的大多是探討教學方法或策略對學生學習結果的成效，其研究者在進行實驗教學的前後予 以學生前、後測，研究結果與發現著重於前、後測量化數據資料的統計變化與呈現，對於 學生的學習歷程以及教師的教學實施之歷程較無深入的探討，難以瞭解老師和學生之間或 是學生同儕之間的互動情形為何？而教師的行動研究強調教師在教學現場發現問題後，閱 讀相關文獻以尋找適合的教學策略，並擬定解決問題的方案後具體實踐，並在研究過程中 盡量蒐集多元的相關研究資料，不斷的在歷程中加以檢討、反省、回饋與修正，進而改善 教學（蔡清田，2000）。教師的行動研究異於一般的實驗教學研究，十分重視研究者與學 生在研究歷程中的表現與互動情形。因此本研究採行動研究的方式，瞭解實施故事結構結 合看圖作文教學時，學生的學習和教師教學的歷程，此為本研究的研究動機之一。

行動研究中，研究者本身也是被研究的研究對象之一。研究者在教學現場發現學生的 寫作能力低落，作文或日記中常有不知所云、結構鬆散、內容貧乏的情況出現，因此希冀 藉由實施故事結構結合看圖作文教學的方式，達到改善學生作文表現的目的。而在研究過 程中，研究者需多元的蒐集相關資料以瞭解可能面對的教學困境與難題，並設法找出因應 之道，緊扣行動研究中的檢討、反省、回饋與修正的精神，此為研究動機之二。

基於上述原因，以及國內尚未有針對故事結構結合看圖作文教學的研究，也更加引發 研究者的興趣，因此本研究希望運用故事結構結合看圖作文教學，提升學生的寫作能力，

探討學生在教學後寫作表現的改變情形，此為研究動機之三。

綜上所述，在本研究第一階段先進行故事結構教學，藉由老師的示範、引導，漸進到 抽離鷹架，讓學生學會獨立找出文章中的故事結構。待學生習得故事結構後，第二階段指 導學生運用至看圖作文中，使其利用故事結構的元素，組織寫作材料，使文章內容富有完 整的故事結構元素，增加作文的組織性與豐富性。研究者在研究過程中，蒐集學生的觀察 訪談紀錄、相關文件資料、研究者的省思札記等，以瞭解學生寫作表現的改變情形、以及 整過教學實施歷程與教師所面對的困境與因應之道。