故事結構結合看圖作文教學提升國小三年級學生寫作能力之行動研究

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(1)國立台中教育大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：曾榮華博士. 故事結構結合看圖作文教學提升國小三年級學生寫作能力之行動研究. 研究生：陳秋宜. 撰. 中華民國 100 年 6 月.

(2) 謝. 辭. 終於到了寫謝辭的時刻了，這也代表著我真的完成了屬於自己的論文，這種真實的感動，卻有著那麼一點的不真實。回想起這一年來坐在電腦前，一點一滴埋頭奮力寫論文的歷程，每當思緒打結，心煩氣躁時，總是幻想著自己已經克服種種困難，突破困境，直接跳過惱人的過程，抵達成功的彼岸。但是現在我不用幻想了，我可以大聲的說：「我做到了！」這種歡欣的感覺真是難以言喻。能如期完成論文，首先要感謝的是指導教授曾榮華老師，老師為人態度親切和藹，平易近人，當初請求老師擔任指導教授時，也是二話不說的答應，讓我頓時放下心中的大石。而在指導論文的過程中，給予我寶貴的建議與殷切的叮嚀。非常感謝曾老師的導引與指正，讓我在進行研究期間受益良多。感謝江志正老師、王金國老師於研究計畫審查與論文口試時給予的指教與意見，讓我能釐清許多論文中未察覺出的盲點，進而能修正未臻完善之處。感謝課程所的老師們，讓我在研究所就讀期間能探究到更廣、更深的學識，並且重新再去省思教學的意義及擔任教職的信念是什麼。感謝研究所的同窗好友們，政忠、秀貞、秀蓮、毓珊、羽珊、淑敏、淑紋、安琪、伃伶，兩年的求學路上，因為有你們的陪伴，互相打氣、鼓勵，才能順利完成學業，留下美好的回憶。感謝克魯精神上的支持與對我論文實際上的協助，並時時刻刻提供體貼的瑪麗亞服務，你是我完成論文的幕後大功臣。感謝家人的督促與鼓勵，我愛你們！感謝好朋友、學校同事、班上的小朋友以及所有關心我曾幫助過我的人。最後，我要感謝我自己在身兼教師及學生兩種角色的煩累過程中，這麼努力的熬過來，見證自己辛苦後的成果！陳秋宜. 謹誌. 中華民國一百年七月.

(3) 故事結構結合看圖作文教學提升國小三年級學生寫作能力之行動研究摘. 要. 本研究採取行動研究法，旨在探究教師實施故事結構結合看圖作文教學的歷程、困境與因應之道，以及探討實施故事結構結合看圖作文教學後，國小三年級學生寫作能力的改變情形。研究者進行十三週共二十六節的教學，在實施的過程中以錄音、錄影記錄學生的學習情況，並透過觀察、訪談、文件分析的方式，於研究過程中持續蒐集各項資料，並秉持行動研究「規劃、行動、觀察、反省與修正」的精神，來解決教學時所遭遇的問題。根據研究結果獲得以下結論：一、循序漸進式的故事結構結合看圖作文教學，有助於學生從概念的建立、理解至實際的寫作應用。二、在三年級實施故事結構結合看圖作文教學是具體可行的教學策略。三、針對不同程度的學生，彈性調整教學策略有助於適應學生的個別差異。四、選擇吸引學生的閱讀文本及圖片教材，能提升學習的興趣，增進學習成效。五、教師在實施故事結構結合看圖作文教學的行動歷程中，不斷的省思與修正，能促進自我覺察與專業成長的能力。六、實施故事結構結合看圖作文教學，能提升學生的寫作能力。最後，研究者根據研究結論提出建議，作為爾後推動寫作教學之參考。. 關鍵詞：故事結構、看圖作文、寫作能力. I.

(4) An Action Research of Improving Writing Ability by Implementing Story Grammar Integrated Picture Writing Instruction for The Third Graders Abstract This study took action research method. The purpose of this study was to discuss the teaching process, difficulties and response measures of teachers to implement story grammar integrated picture writing instruction and the changes of third graders in writing. The whole instruction had lasted for thirteen weeks. In the process of implementation, the researcher recorded the situation of students by sound and video recording, and continued to collect all kinds of data, including observation, interview, worksheets, reading feedback sheets and journals of teaching reflection. The researcher solved the problems encountered when teaching according to the cyclic model of action research ” plan, action, observation, reflection and revision.” The results of the study were indicated that : 1. The teacher needed to provide various scaffolding step by step to help the students build up their concept, promote their comprehension, and apply practically. 2. To implement story grammar integrated picture writing instruction on the third graders was feasible. 3. The teacher adopted alternative teaching strategies help to accommodate the individual differences of students. 4. Select the text and pictures which attract students can enhance the learning interest and effectiveness. 5. The teacher strengthened self-perception and enhanced expertise through examining and reviewing teaching method. 6.To implement story grammar integrated picture writing instruction can improve students’ writing ability. Finally, the researcher provided concrete suggestions based on the conclusions for teachers to teach writing and follow-up studies in the future. Key words: story grammar、picture writing、writing ability. II.

(5) 目. 次. 第一章緒論…………………………………………………1 第一節研究動機…………………………………………………………...1 第二節研究目的與研究問題……………………………………………...5 第三節名詞解釋…………………………………………………………...5 第四節研究範圍與可能限制……………………………………………...7. 第二章文獻探討……………………………………………9 第一節國小寫作教學之探究…………………………………….………..9 第二節故事結構教學之探究…………………………………….………15 第三節看圖作文教學之探究……………………………………….…....25. 第三章研究設計與實施…………………………………..39 第一節研究者與協同研究者………………………………………….…39 第二節研究現場與研究對象…………………………………………….41 第三節研究流程與教學設計…………………………………………….44 第四節資料蒐集、整理與分析………………………………………….52 第五節研究信度與效度………………………………………………….56 第六節研究倫理………………………………………………………….56. III.

(6) 第四章研究結果與討論…………………………………..57 第一節故事結構教學之實施歷程、省思與修正…………….…………57 第二節故事結構結合看圖作文教學之實施歷程、省思與修正……….83 第三節學生寫作能力之改變情形……………………………………...120. 第五章結論、建議與研究者的省思……………………133 第一節結論………………….……………...………………….………..133 第二節建議………………………………………………………...........136 第三節研究者的省思……………………………………………...........138. 參考文獻………………………………………………......139 中文部分…………………………………………………………………139 英文部分…………………………………………………………………145. 附錄……………………………………………………......149 附錄一. 故事結構學習單……………………………………………….149. 附錄二. 學生訪談紀錄格式內容……………………………………….150. 附錄三. 研究者訪談學生要點紀錄表………………………………….151. 附錄四. 研究者與協同研究者的討論要點紀錄表…………………….153. 附錄五. 學生寫作表現分組表………………………………………….154. 附錄六. 故事蜂窩學習單…………….……………………....................155. IV.

(7) 附錄七. 〈雪地靈犬〉閱讀文本………………………..……….......156. 附錄八. 〈雪地靈犬〉故事結構學習單……………………….........157. 附錄九. 〈傑克與魔豆〉閱讀文本………………………………….158. 附錄十. 〈跳蚤的命運〉閱讀文本……..…………………………...159. 附錄十一. 故事結構提示單………...……………………….………..160. 附錄十二. 〈國王的新衣〉閱讀文本 ………………………….......…161. 附錄十三. 〈周處除三害〉閱讀文本………..………………………....163. 附錄十四. 〈鱷魚的花園〉閱讀文本…………………………...…...…164. 附錄十五. 〈團結力量大〉圖片……………….………………….……165. 附錄十六. 〈團結力量大〉看圖填空學習單………………………..….166. 附錄十七. 〈螞蟻報恩〉圖片…………………………………..……….167. 附錄十八. 〈螞蟻報恩〉學習單………………………………..….........168. 附錄十九. 〈日行一善〉圖片…………………..….................................169. 附錄二十〈作文批改高手〉學習單……..…........................................170 附錄二十一〈小兔子歷險記〉學習單.......................................................171 附錄二十二〈釣魚記〉學習單...................................................................172. V.

(8) 表. 次. 表 2-1. 國內故事結構教學相關研究摘要…………………………………...21. 表 2-2. 國外故事結構教學相關研究摘要…...................................................23. 表 2-3. 看圖作文定義參考……………………………………………….......25. 表 2-4. 直線、認知歷程、社會互動寫作模式之比較………………...…....32. 表 2-5. 國內看圖作文研究內容摘要...............................................................35. 表 3-1. 閱讀教材目錄及教學重點一覽…………….......................................50. 表 3-2. 看圖作文教學單元目錄與教學重點一覽………………...................51. 表 3-3. 作文評分標準…………………………………...................................54. 表 3-4. 資料編號說明………………………………………………………...55. 表 4-1. 學生自評評語………………….……………………………………103. 表 4-2. 「字詞標點使用正確」得分人數統計……….................................121. 表 4-3. 「文句表達通順流暢」項目得分人數統計…………………….....122. 表 4-4. 「內容合乎題意」項目得分人數統計………………………...…..124. 表 4-5. 「內容豐富、重點清晰」項目得分人數統計………………..…...125. 表 4-6. 「段落條理分明」項目得分人數統計…………………...………..127. 表 4-7. 「故事結構完整」項目得分人數統計……………….………...….128. 表 4-8. 「想像創造力豐富」項目得分人數統計………………….………130. VI.

(9) 表 4-9. 「描寫生動活潑」項目得分人數統計…………………….………131. VII.

(10) 圖. 次. 圖 2-1. Boulineau, Fore, Hagan-Burke 與 Burke 的故事圖…..........................19. 圖 2-2. 認知導向寫作過程模式….………………………………….....……..31. 圖 3-1. 三年美滿班教室平面圖………………..…………………….……….42. 圖 3-2. 研究流程...………………………………………………….….……...46. 圖 4-1. 故事蜂窩簡報…………………………………………………….…...58. 圖 4-2. 故事蜂窩歌詞……................................................................................63. 圖 4-3 「字詞標點符號使用正確」表現變化…………………...................121 圖 4-4 「文句表達通順流暢」表現變化………….………………….…….123 圖 4-5 ..「內容合乎題意」表現變化………………………………...............124 圖 4-6 「內容豐富、重點清晰」表現變化…………………………….…….126 圖 4-7 「段落條理分明」表現變化………………………………….…….127 圖 4-8 「故事結構完整」表現變化………………………………….…….129 圖 4-9 「想像創造力豐富」表現變化……………….…………………….130 圖 4-10 「描寫生動活潑」表現變化………………………………….…….132. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本章內容共分為四節，第一節闡述研究動機；第二節列述研究目的與待答問題；第三節陳述名詞解釋；第四節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 語言和文字跟人類的生活息息相關，也因此在人類社會中無處不充滿語文活動。我們用語文來傳遞訊息、表情達意、互動溝通，而所有的學習活動也是奠基於語文之上。由此可知，一個人是否具備相當的語文能力是開啟人文素養的關鍵與基石，這也直接顯示出了語文教學的重要性。而國民小學的教育是學校教育中的根基，所以國語文能力的培養對國小學生的重要性是無庸置疑的。因此，教師透過語文教學，讓學生學習聽、說、讀、寫、作的能力，以此為基本，能逐漸開拓學生的知識視野，發展其心智訓練，累積人文素養，陶冶其性情，進而承續民族文化，這些在在揭示了語文教學的地位及重要性是顯而易見，不容置疑的。羅秋昭（1999）認為小學的語文教學最重要的任務是培養兒童的聽話能力、說話能力、識字能力、閱讀能力、作文能力和寫字能力。而其中的寫作能力是最為複雜的。張新仁（1992）指出所謂的寫作，是把個人腦海中的想法，以合理的邏輯、正確的文法和標點符號，用筆寫出句子，組成段落，進而構成一篇完整的文章。寫作的存在使人有思考的方向，它是一切知識和能力的最後呈現（沈惠芳，2008）。因此，擁有寫作能力的人，是能透過文字正確表達他內心所思考的、判斷的、感受的、想像的事物。張曼娟（2008）曾說寫作代表存在，鑄造一個人要從寫作開始，能夠把自己，還有接觸到的世界，描述的愈具體、愈清楚、愈有力量，就能愈感動人。透過寫作輸出的過程，就是等於訓練自己的思維、組織能力，將輸入於個人腦袋裡的東西，以清晰、有結構、有邏輯的方式呈現出來，也因此若學生能擁有較高的寫作力，相對的對於他的學習力也是有幫助的，因為他能將對於感官所接收到從外界而來的刺激與訊息加以適當的整理與組織。曾瑞雲（2002）認為寫作練習. 1.

(12) 的目的除了與人溝通、表達見解、傳遞思想之外，更是培養學生判斷力、想像力、創造力、邏輯推理能力的歷程。綜上所述，語文能力當中包含聽、說、讀、寫、作的能力，而尤以作文能力最為複雜，需融合個人許多的綜合心智能力。因此，培養學生的寫作力在各方面都是深具意義、它的重要性也是不言可喻的。重新加強寫作能力，已經成為近幾年來國際間新的教育議題。英國、日本、美國、加拿大等，這些對未來新一代的競爭力充滿危機意識的先進國家，也都開始忙著搶救學生的寫作能力（吳怡靜，2008）。而反觀國內的現象，近幾年來，許多國語老師或是語文學家們常常感嘆現在的學生語文程度、作文能力低落的狀況，尤其是在基測或指考結束後，新聞媒體也總會報導一些特殊學生的作品或文句，令人看了不禁搖頭而啼笑皆非；不只許多學生「聞寫作而色變」，就連有些老師對於寫作教學也是抱持著「避之唯恐不及」的態度。造成這種現象的原因，與目前網路科技發達，青少年喜愛使用電腦，而不喜歡閱讀、寫作有關之外，也與當前的教育政策、教學、教材、課程因素息息相關。也因此，近年來有愈來愈多的人投入寫作的相關研究之中，莫不希望能改善寫作的問題。國小三年級的學生正是步入學習正式作文的起始階段，是學生學習作文的關鍵期，若在入門階段能擁有良好的學習情形與成果，將影響往後的學習發展；換言之，良好的作文引導將提升學生寫作的興趣，奠定日後作文的基礎，使得學生往後的語文發展，獲得顯著提升的成效。研究者進行本研究時擔任三年級的班導師，在教學現場教導學生寫作文時面臨到了問題及困難，發現學生在寫作時普遍缺乏寫作的材料，以致於文章內容不足，且文章的組織架構不清楚、段落條理不明，不知道該寫些什麼？也不知道該如何寫？若教師使用傳統式的命題式作文教學來指導學生寫作的話，學生在寫作時的表現經常是差強人意，寫作效果不彰。曾瑞雲（2002）也指出，升上三年級的學生，若在低年級階段沒有提早寫作的經驗，而要他們在三年級時便直接面對命題作文獨立寫作，從敘寫技巧的練習到審題、立意、選材、組織，還包含各種文體的創作，對三年級學生來說無非是一種沈重的負擔。這促使擔任三年級導師的研究者開始思考著作文該怎麼教？教些什麼？何種作文教學法才能讓處. 2.

(13) 在寫作入門學習關鍵階段的三年級學生能提升寫作表現，進而奠定作文的根基。因此，研究者遂進行資料、文獻的蒐集，發現許多學者（杜淑貞，2001；吳當，2007；曹綺雯、周碧紅，2003；陳弘昌，1999；曾坤暘，1988；鄭發明，1981、羅秋昭，1999）皆認為在國小低、中年級的階段實施看圖作文教學是適合的，對於語文能力和生活經驗較少的學生而言，是一種教導作文入門的開端。教師藉由提供學生有主題的圖片，引導學生發揮觀察力、想像力及思考力，先使其練習口述表達再漸進至文字表達，按照步驟的指引，協助學生學習寫出一篇格式正確、組織架構清楚、內容完整的作文。然而看圖作文教學，雖能補足學生寫作材料的不足，引導學生對作文內容的產出，但看圖作文結合文章組織的研究卻甚少見。Fitzgerald 與 Teasley（1986）曾提過，組織是作文的一部分，若在教導學生作文的同時能增進學生文章結構的知識，將有助於文章整體品質的提升。Pressley 與 McCrmick（1995）曾對文章結構廣義的分成故事體（narratives）及說明體（expository）兩種。考慮兒童的年齡及認知發展，故事體文章比起說明體文章還要吸引兒童，令兒童著迷。而故事結構便是指故事裡關於主角、情境背景、事件、內容等不同的元素。在許多的研究當中，已經發現教導兒童故事文章中的故事結構元素，能提升學生的閱讀理解能力（林玟慧，1995；陳姝蓉，2002；張莉珍，2003；蔡銘津，1995；鄭美良， 2005；Gurney, Gersten, Dimino, & Carnine，1990；Gardill & Jitendra，1999；Idol，1987； Kuldanek，1998）。若從寫作的角度來看，學習故事結構元素不僅能協助兒童從故事裡讀出更多的意義，經由練習，也能提供兒童獲得創作故事的語文技能（李玉貴，2006）；而從研究的角度來看，閱讀與寫作之間也的確具有高相關度。在相關研究中（吳曉琪，2006；吳佩穎，2009；許文章，2000；蔡銘津，1995；劉素梅，2006；Fitzgerald ＆ Teasley, 1986），皆是以故事結構的教學策略，來促進學生的寫作能力，這些研究結果也顯示出故事結構對於學生的寫作表現、寫作的興趣態度等皆有正向的提升。因此，這促使研究者想進一步將故事結構與看圖作文相結合，進行教學研究。. 3.

(14) 然而，研究者在蒐集相關論文後，發現許多論文大多採用量化研究的方式，研究的目的大多是探討教學方法或策略對學生學習結果的成效，其研究者在進行實驗教學的前後予以學生前、後測，研究結果與發現著重於前、後測量化數據資料的統計變化與呈現，對於學生的學習歷程以及教師的教學實施之歷程較無深入的探討，難以瞭解老師和學生之間或是學生同儕之間的互動情形為何？而教師的行動研究強調教師在教學現場發現問題後，閱讀相關文獻以尋找適合的教學策略，並擬定解決問題的方案後具體實踐，並在研究過程中盡量蒐集多元的相關研究資料，不斷的在歷程中加以檢討、反省、回饋與修正，進而改善教學（蔡清田，2000）。教師的行動研究異於一般的實驗教學研究，十分重視研究者與學生在研究歷程中的表現與互動情形。因此本研究採行動研究的方式，瞭解實施故事結構結合看圖作文教學時，學生的學習和教師教學的歷程，此為本研究的研究動機之一。行動研究中，研究者本身也是被研究的研究對象之一。研究者在教學現場發現學生的寫作能力低落，作文或日記中常有不知所云、結構鬆散、內容貧乏的情況出現，因此希冀藉由實施故事結構結合看圖作文教學的方式，達到改善學生作文表現的目的。而在研究過程中，研究者需多元的蒐集相關資料以瞭解可能面對的教學困境與難題，並設法找出因應之道，緊扣行動研究中的檢討、反省、回饋與修正的精神，此為研究動機之二。基於上述原因，以及國內尚未有針對故事結構結合看圖作文教學的研究，也更加引發研究者的興趣，因此本研究希望運用故事結構結合看圖作文教學，提升學生的寫作能力，探討學生在教學後寫作表現的改變情形，此為研究動機之三。綜上所述，在本研究第一階段先進行故事結構教學，藉由老師的示範、引導，漸進到抽離鷹架，讓學生學會獨立找出文章中的故事結構。待學生習得故事結構後，第二階段指導學生運用至看圖作文中，使其利用故事結構的元素，組織寫作材料，使文章內容富有完整的故事結構元素，增加作文的組織性與豐富性。研究者在研究過程中，蒐集學生的觀察訪談紀錄、相關文件資料、研究者的省思札記等，以瞭解學生寫作表現的改變情形、以及整過教學實施歷程與教師所面對的困境與因應之道。. 4.

(15) 第二節研究目的與研究問題基於上述研究動機，本研究將以國小三年級學生為對象，實施故事結構結合看圖作文教學之研究，以達到改進教學的目的。以下敘述本研究之研究目的與待答問題：壹、研究目的一、瞭解實施故事結構結合看圖作文教學於國小三年級學生之實施歷程。二、探究教師實施故事結構結合看圖作文教學面對的困境與因應之道。三、探討實施故事結構結合看圖作文教學後，國小三年級學生寫作能力的改變情形。貳、研究問題一、瞭解實施故事結構結合看圖作文教學於國小三年級學生之實施歷程為何？二、探究教師實施故事結構結合看圖作文教學時，所面對到的困境與因應之道為何？三、探討實施故事結構結合看圖作文教學後，國小三年級學生在寫作能力的改變情形為何？. 第三節名詞解釋本節針對本研究中有關之重要名詞「故事結構」、「看圖作文」及「寫作能力」解釋界定如下：壹、故事結構人們在敘說故事時，經常會循著某些固定的元素來描述，這其中包括故事的主角、問題或衝突、解決問題的經過，以及故事的結局，後來這些元素被稱為故事結構（王瓊珠， 2004）。故事結構猶如故事的組織框架，將故事發展的開頭、過程及結局完整呈現出來。故事結構的分類依不同學者的看法而有所不同，但其內涵卻大同小異。本研究參考王瓊珠（2004）的分類方法，將故事結構分為：主角（特質）、情境（時間和地點）、故事發生的開始、經過、結果以及主角的反應。. 5.

(16) 貳、看圖作文教學看圖作文教學顧名思義就是教導學生看著圖片來寫文章，也就是藉由圖片的提供，讓學生獲得寫作的題材，進一步引導學生寫作。其具體作法是先讓學生概覽圖片一遍，觀察並口述內容，並讓學生自由聯想，把握故事的要點，加以記敘，集句成文（陳弘昌，1999）。而杜淑貞（2001）認為看圖作文教學是由教師在課前，根據課文而選定或繪製一套有主題、有情節、有人物、有意義的圖畫，在揭示板上先輔導兒童觀察圖意，自由口述，再由他生作補充，逐圖試說，最後將圖意用文字筆述出來。本研究所指的看圖作文教學是指，研究者提供有故事情節的圖片，讓學生觀察圖意後，由教師利用故事結構相關問題的提問策略，進行共同討論，引導學生思考與發揮想像、創造力。讓學生先進行口述發表，再經過師生互相討論、修正、補充後，將情節內容筆述成文。參、寫作能力寫作能力是指一個人以文字來表達自我的內心感受、發表創作的能力。換句話說，藉著寫作來達到和他人溝通情感、表現思想、傳達個人見解的目的，或更進而能出版文章、書籍，影響無遠弗屆（杜淑貞，1996）。寫作能力需運用個人高層次的心智及組織能力將思維透過寫作輸出過程予以呈現。本研究所指的寫作能力是指學生完成作文後，其作品在研究者質性分析下輔以量化成績的表現。量化分數以研究者自編的「作文評分量表」中的得分而言，學生所得的分數越高，表示其寫作能力越佳。該評定量表分為「文句敘述」、「思想內容」、「組織結構」和「創意想像」四大項，每大項下再細分為兩小項；每一小項的評分範圍為一至五分，總分為四十分。. 6.

(17) 第四節. 研究範圍與可能限制. 本研究是針對研究者任教班級中所發現學生寫作問題而進行改善教學的研究，以下就研究範圍與限制，分述如下：壹、研究範圍一、研究對象本研究以研究者所任教的臺中市幸福國小三年級美滿班的 25 名學生為研究對象，其中 12 名為男生，另外 13 名為女生。二、研究內容本研究是以行動研究的方式進行，研究內容主要探討實施故事結構結合看圖作文教學，教師教學與學生學習的歷程為何；以及探討研究者在研究歷程中所面對的瓶頸及因應之道；最後瞭解故事結構結合看圖作文教學對於國小三年級學生的寫作能力是否有所提升。第一階段先進行故事結構教學，讓學生藉由閱讀故事文章來認識並建立故事結構的概念；第二階段進行故事結構結合看圖作文教學，老師提供圖片，藉由提問策略的引導，讓學生運用故事結構的概念來想像作文的內容，並讓學生先經由口述練習再下筆成文。三、研究時間本研究自 2010 年 9 月開始確立研究方向，並著手閱讀及蒐集相關文獻，10 月進行研究計畫的擬定。教學時間預計從 2010 年 12 月下旬至 2011 年的 3 月底，接著至 5 月進行研究資料的整理與分析，並將研究結果撰寫成論文。. 7.

(18) 貳、研究可能限制一、研究內容的限制提升學生寫作能力的教學法眾多，本研究是先教導學生認識故事結構的元素，再教導學生運用故事結構中的主角（特質）、情境（時間和地點）、故事發生的開始、故事的經過和故事的結果於看圖作文中。因此本研究單就此教學方法對學生寫作表現之影響及可能的限制做探討，無法將研究結果推論至其他作文教學方法上。二、研究工具的限制本研究進行的過程中，主要是以質性研究的研究工具來進行蒐集資料，包括蒐集學生課堂表現的觀察紀錄、學生及協同研究者的訪談紀錄、學生的相關文件資料、研究者的省思札記，再輔以作文評分表的量化資料分析。因此，本研究中所使用的學習單及評分量表是研究者針對本研究內容所編製的，不一定適合其他不同的研究、不同的情境以及其他的研究對象。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章就寫作教學與故事結構教學的相關文獻做整理與探討，藉此逐步釐清學生的問題，並瞭解與本研究相關的文獻理論基礎與先備知識，以作為本研究的立論依據。本章內容分為三節：第一節為國小寫作教學之探究；第二節探討看圖作文教學；第三節為故事結構教學之探究。. 第一節國小寫作教學之探究如何培養及加強學生的寫作能力是當前大家相當重視的課題。本節針對國內國小寫作教學做剖析，以進一步規劃及設計具體可行之教學課程與教學方案。壹、寫作教學的目標國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域的基本理念為培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題（教育部，2003）。由此可知，寫作能力是國語文學科內涵中不可或缺的一環。而在寫作教學方面，九年一貫課程綱要也具體條列出國民中小學四個階段的能力指標供各年段教師教學之參考。因本研究的研究對象是國小三年級學生，參照《九年一貫課程綱要語文學習領域》，列出國民中小學第二階段寫作能力指標如下： 6-2-1 能經由觀摩、分享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣。 6-2-2 能運用各種簡單的方式練習寫作。 6-2-3 能練習運用卡片或短文等方式習寫作文。 6-2-4 能概略知道寫作的步驟，逐步豐富內容，進行寫作。 6-2-5 能培養觀察與思考的寫作習慣。 6-2-6 能正確流暢的遣詞造句、安排段落、組織成篇。. 9.

(20) 6-2-7 能認識並練習不同表述方式的寫作。 6-2-8 能具備自己修改作文的能力，並主動和他人交換寫作心得。 6-2-9 能瞭解標點符號的功能，並在寫作時恰當的使用。 6-2-10 能發揮想像力，嘗詴創作，並欣賞自己的作品。分析此階段能力指標可知，培養學生的寫作能力需達到認知、情意、技能三種不同面向的目標，是讓學生展現出綜合心智能力的表現。而此學習階段的學生剛接觸正式作文，因此在情意方面主要是培養學生能有寫作興趣及良好寫作的態度；而在認知方面需概略知道寫作的步驟、發揮豐富的想像力及觀察力；而在技能層面，則是能以各種簡短的方式來習寫作文。本研究主要是以故事結構結合看圖作文的方式來教導學生寫作，顧及學生的心智年齡及認知發展屬具體運思階段，因此藉由圖片的呈現及以故事體的文章來吸引學生，更能引起學生的興趣。而看圖作文的引導方式，也能使學生培養觀察力，促進思考及聯想力，加上能概略瞭解寫作步驟，慢慢豐富寫作內容，因此，故事結構結合看圖作文的教學，能符合上述的國民中小學第二階段寫作能力的指標。貳、寫作教學的原則九年一貫課程綱要除了列出各階段的寫作教學能力指標之外，也揭示出教師在進行寫作教學時需特別掌握的原則如下（教育部，2003，頁 59-60）。讓學生能藉著教師的教學引導，逐步於各學習階段培養寫作能力。一、重視學生自身經驗與感受陳述。第二階段引導學生主動寫作，並與他人分享。二、宜著重激發學生寫作興趣，喚起內在情感經驗，引導寫作方向。第二階段由口述作文轉換成筆述作文。三、宜就主題、材料、結構，配合語言詞彙的累積與應用，逐步認識各類文體，並依難易深淺，全程規劃，序列設計，分類引導，反覆練習。. 10.

(21) 四、明瞭並運用蒐集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇、修改等寫作步驟。五、指導學生認識，並能配合寫作需要，恰當使用標點符號。六、瞭解本國文法與修辭的特性，並能嘗詴欣賞與運用。七、配合本國語教材之範文教學，嘗詴創作各種不同類型、不同場合、不同風格的文章。八、教師可依實際教學，獨立編寫寫作教材，以利學生學習。分析以上的作文教學原則可知，故事結構結合看圖作文教學適合讓三年級學生由口述作文逐漸轉換成筆述作文，藉由我手寫我口的方式，讓學生先透過師生、同儕之間互相討論與分享圖片的內容，並與自身感受與生活經驗做結合後，再進而學習將所觀察、討論、想像的內容慢慢組織成一篇作文。而教學原則中也強調教師應採取逐步引導的精神，培養學生的寫作能力要由淺至深，分類循序，以利學生學習。而本研究透過故事結構教學，先建立學生故事結構概念後，再結合看圖作文，藉此提供學生鷹架，以漸進的方式實施教學，符合上述的教學原則。參、國內寫作教學之困境寫作教學是語文教學中重要的一環，但當前國內寫作教學的成效不足，遭遇四項困境，以下進行說明分析。一、國小作文教學時數不足九年一貫課程為拓展學生多元視野，並能面對國際思潮，因此語文學習領域除包含本國語文之外、尚有鄉土語及英語的學習（教育部，2003）。因此在鄉土語課及英文課的瓜分下，本國語文的授課節數也就相對的減少。民國八十二年版《國民小學課程標準》規定中年級國語科每週為九節至十節課，而目前實施的九年一貫課程的語文學習領域，佔全部學習領域授課時數的百分之二十至三十，換算成授課節數並扣除鄉土課及英語課之後，本國語文課的實際授課節數一週只剩下五節課（教育部，1993；教育部 2003）。. 11.

(22) 除此之外，八十二年版的《國民小學課程標準》亦明確規定作文教學時間，其內容載明說話、讀書、作文、寫字各項，採用綜合教學法為主，如果分別教學，說話課每週佔四十分鐘，讀書課二百分鐘，作文佔八十分鐘，寫字佔四十分鐘。而在作文授課次數上，每學期以十次為原則，中年級每學期至少寫七篇作文，高年級至少八篇，其餘的次數可做共同討論、訂正、欣賞等有關的作文活動（教育部，1993）。而目前的課程綱要既沒有明確列出聽、說、讀、寫、作的教學時數，加上國語文教學授課節數被減少下，許多老師考慮課程進度及面臨這種時數吃緊的狀況，往往就選擇犧牲或簡化了寫作教學的相關活動，甚至將作文當作學生的回家作業書寫，也因此直接影響到學生的寫作學習。二、教師的作文教學知能有待加強除了國語文教學時間減少，直接影響到寫作教學的活動之外，當前國內教師不瞭解作文教學的教法導致教學知能不足，也是造成作文教學失利的因素。楊裕貿（2008）指出教師的作文教學多傾向所謂的成果導向式的教學模式，亦即只做題目的講解，而將整個學習的重心放在學生成品的批改，因此學生並無法真正掌握寫作的要領和步驟。同樣的，在其他學者的研究中（余光雄，1985；林明進，2006；張新仁，1992；黃昆輝，1979；蔡榮昌， 1979）也有類似的看法，認為目前多數教師所採用的寫作教學方式為自作法或助作法，也就是在老師命題之後，簡單解說題意或安排段落結構，便任由學生自行完成寫作，再由老師批改及訂正學生作品。學生在寫作過程中唯有靠自己摸索、自己體會，才能找出正確的思路，但實際情況中，往往也有部分學生是無法領會寫作的技巧，文思枯竭的情況下，遲遲無法下筆成文或是寫不出一篇格式正確、內容完整的文章。在王天福、林君鴻（1991）所進行的國小語文教師應具備的語文知識及教學能力調查中，有關作文教學方面的結果顯示，教師自認欠缺「指導學生安排文章的段落」者佔 88.6 ％；「不能靈活自由的用文字表情達意」者佔 52.6％；「批改學生作文有困難」、「不知如何指導學生審題」、「不知如何指導學生擷取寫作素材」等項目，亦超過 30％。這些皆說明了教師在作文教學知能上尚待加強與充實。. 12.

(23) 目前國內的國民小學是採取包班制的教學模式，也就是說一位教師在國小任教，他若是擔任導師職務的話，那就必須同時擁有多種科目的教學知能與知識，因為他可能同時任教好幾種不同學科的科目。但在這種情況之下，往往也就造成教師某些學科的教學知能有不足或不平均的現象。在這種教學時數不足以及教學者心有餘而力不足的窘況中，寫作教學常常變成國語文教學的犧牲品了（葉慧美，2007）。學校的教育活動當中，教師的「教」與學生的「學」是緊緊相扣、關係密切的，如果教師的教學能力不足再加上缺乏信心，便會使教師不知如何正確的進行寫作教學，相對的也將對學生的作文表現及寫作態度造成極大的影響。三、缺乏完整、系統化的寫作教材自九年一貫課程實施之後，特別強調課程鬆綁，不再是以前「由上而下」的課程，取而代之的是「由下而上」的課程。如此一來，教師的專業自主性提高，同時也常須負起自行編製教材、進行課程設計，安排教學主題的重責大任。但上述內容曾提到有些國小教師的作文教學知能不足，那麼要求教師自編出一份適合學生學習的作文教材，及進行寫作的課程設計，實屬一件困難之事。曾瑞雲（2002）也提到，在目前的教育現場中，許多民間出版社按照課程綱要，出版了自編的教科書，也提供了教學指引給教師參考，唯有說話、作文、寫字沒有單獨的教科書和教學指引，而是併入了讀書教材之中，這樣的作文教材設計明顯是不足的。其他學者（江惜美，1992；林鍾隆 2001；楊裕貿，2008；鄭博真，1995）的研究中也指出，大部分的老師缺乏作文教學教材編選的能力，加上欠缺適合的作文教學指引，使得教師不知如何選擇教材進行教學。而目前的國小作文教學，多半受混和教學法的影響，被閱讀教學單元控制，而教材大單元的中心思想往往是各自獨立的，使學生的寫作亦隨著閱讀教材的改變而變化。這些都可能造成表面的學習，而無法使學生的學習持續連貫進而深入探究。在教育現場上，大多數教師的寫作教學也都只是按著習作或課本的練習，匆忙帶過，或是等學校要進行作文抽查時才開始教學，敷衍了事。因此能有一套循序漸進、系. 13.

(24) 統化的作文教材及教法，可以說是許多教師殷切的需求。四、學生的作文能力低落電視或報章媒體新聞常報導目前的學生國語文能力、作文能力低落的現象，常常舉出一些令人啼笑皆非的例子。究其原因，與現代的資訊科技、電腦網路發達，許多學生習慣直接在網路上瀏覽，抓取資料，用電腦打字，欠缺自主性的思考有很大的關係。因而在這種欠缺寫作書寫練習、受網路語言文字的嚴重影響下，久而久之造成學生寫作方面出現了許多問題。研究者翻閱相關文獻，發現許多專家學者提出學生寫作的缺失。李麗霞（1988）研究中指出當前兒童有學習態度不佳、運用書寫工具能力差、寫作內容貧乏、作文形式不佳的問題。林國樑（1990）提出一般兒童作文時，容易犯下三個錯誤包括題旨不清、用句不當和結構紊亂。林清標（1993）指出對一般學生而言，作文有兩大難題，一是缺乏可用的寫作材料，另外就是寫作技巧不足，文章寫得平凡、庸俗，層次不高。張青史（1994）提及，學生失去寫作的興趣和信心的原因是寫作時不能把握題目的中心思想、缺乏寫作的材料和缺乏組織材料的能力。陳弘昌（1999）認為要瞭解學生作文的缺點，才能進行補救教學，他提出學生作文最大的缺點有：認字少，詞彙不夠；造句不合國語語法；內容貧乏，沒話可說；結構鬆懈，前後矛盾；層次不清，雜亂無章。張玲霞（2006）認為國語基礎底子若不好，就會直接影響到學生的作文能力，包括出現缺乏寫作材料、內容貧乏、組織架構能力不足、語法不通、用詞不當等問題。管家琪（2003）認為初學作文者常見的問題有錯別字太多、誤用語詞、內容貧乏、及用字遣詞太過口語化。趙長順（2006）發現國小學生作文缺失有字詞重複太多、文章內容空洞、用詞不當、不能靈活運用標點符號、陳述文句太過口語化。鄭博真（1995）認為對小學生來說，作文能力最弱的地方是認清題目的範圍和重點，而且在文章的內容思想方面、組織結構方面、文字語詞方面各有不同的缺點。綜合以上多位學者專家的論述，研究者歸納整理出目前國小學生在寫作表現有四大層面的缺失：（一）興趣及態度層面：學生寫作的意願不高、無寫作動機且缺乏正向、積極. 14.

(25) 的態度，屬於較被動的學習；（二）組織架構層面：學生不會組織文章的架構、結構鬆散、段落層次不明、沒有起承轉合、前後敘述矛盾；（三）內容思想層面：學生不知如何取得寫作題材、中心主旨見解不明、敘述偏題、內容不夠豐富貧乏空洞；（四）文字修辭層面：學生不會運用標點符號、語詞誤用、陳述文句太過口語化、文法不通、文句不流暢、錯別字多。. 第二節故事結構教學之探究故事結構將故事分析成有階層的樹狀結構，透過形成的樹狀結構，能協助讀者記憶，並且每一事件或情境較易納入既有的基模之中，有助於文章的理解與回憶（蔡銘津， 1995）。本節將針對故事結構的定義、故事結構的教學及理論基礎做說明以及闡述，以作為本研究教學設計的依據。壹、故事結構的定義故事結構（story grammar）係從 1900 年代初期人類學家分析民間傳說中演變而來的（王瓊珠，1994）。最早是由 Rumelhart（1975）提出，認為故事體文章都有一個內在架構。廣義的故事結構係指個體早期在接觸語文材料或活動時，所發展出來的故事感。這種故事感會逐漸轉為儲存在長期記憶中的心裡架構，此架構可以組織日常生活中經歷的事件（Rath，2000）；狹義的故事結構則是分析故事的概念結構，詳細說明故事元素，包括目標、行動、結果間等的關係（蔡銘津，1995）。本研究所採用的是狹義的故事結構定義。故事結構的理論名稱在許多研究或文獻中不太一樣，如陳姝蓉（2002）曾整理國內外二十二篇關於故事結構的研究，就國內而言，名稱有故事體文章結構、故事文法、故事結構分析、故事文學要素等；就國外而言，有 story grammar、story structure、story map、narrative story grammar 等，雖然名稱不盡相同，但其內涵、定義是相當類似的。Idol & Croll（1987）將故事結構分成人物、背景、問題、主要事件、故事結果；Newby, Caldwell 與 Recht（1987）分成背景、主角、情節、問題、結果；Boulineau, Fore, Hagan-Burke, 與 Burke（2004）分. 15.

(26) 成背景、主角、插曲、反應、主題；黃瑞珍（1999）分成情境（主角和地點）、問題、動作、結果；陳姝蓉（2002）分成主角、情境、開始事件、主角反應、事件發展、結果；謝淑美（2007）分成主角、地點、問題、動作、反應、結果。其中故事是由背景、主題、情節和結局來構成。背景包括人物、地點和時間，主題是由目標所構成，情節包括一些插曲，結局是由事件和狀況所組成，插曲是由一些事件和一些狀況所構成（鄭美良，2005）。王瓊珠（2004）也指出儘管不同的研究者有不同的故事結構元素分類法，但其實都大同小異，其中以包含五至七個故事結構元素居多，以分成六項結構元素的占大宗，他們分別為：一、主角和主角的特質；二、時間與地點的情境；三、主要問題或衝突；四、事情經過；五、主角的反應；六、故事的結局。六項元素基本上囊括了故事前、中、後的經過，同時也考慮主角的特質及其心理感受。蔡銘津（1995）綜合各學者的看法，認為大部分的故事結構都是由下列的幾個部分構成的：一、背景（setting）：介紹故事中的主角、發生的地點或時間。二、原始事件（intiating event）：是一項行動或主意促使主角有進一步的行為發生。三、內在反應（internal response）：主角對於原始事件的內在反應，是目的或慾望。四、嘗試（attempt）：主角為了達到目的所作的努力。五、結果（outcome）：主角嘗試後的結果。六、結論（consequence）主角對於結果的一種情緒反應或主意，或是事件的擴展。本研究針對國小三年級寫作教學之需求，以具備完整的故事結構的典型故事體文章做為教材，指導學生認識典型的故事結構，因此，研究者定義故事結構元素為：主角（特質）、情境（時間和地點）、故事的開始、經過、結果以及主角的反應。藉由本研究指導學生分析故事結構元素，瞭解故事情節的組織與因果關係的安排，並希望學生能在賞析故事結構的活動之後，能利用故事結構的元素，結合活用於看圖作文當中，使其利用故事結構的元素，組織寫作材料，使文章內容富有完整的故事結構元素，增加作文的豐富性。. 16.

(27) 貳、故事結構的理論基礎故事結構的理論基礎為基模理論。根據 Piaget 的解釋，人出生後會運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環境中的事物做出反應，從而獲取知識。他將這種基本的認知結構（cognitive structure）稱之為基模（schema）。而個體在吸收外界新知時，就會運用既有的基模產生同化（assimilation）或調適（accommodation）的作用，將新資訊納入個體的記憶體內。因此，個人的知識體內，用來理解故事體文章的內在組織架構，即被稱為故事基模（story schema）。當學生在進行故事閱讀或故事寫作時，必須運用內在的故事基模來理解故事或組織新故事的架構（Idol & Croll，1987；Phal，1987）。換句話說，故事基模是透過故事經驗與生活經驗，對故事所建立的內在認知結構，此結構引導個體有效的處理並統整故事所提供的訊息（張寶月，1995）。因此故事基模是個體存於內在的結構體，而故事結構則為個體表現出來的外在結構（陳姝蓉，2002）。王瓊珠（2004）指出一位有效能的讀者必須能夠在閱讀時運用既有的基模，自然的在閱讀過程中掌握內容要素，獲知故事結構，促成閱讀理解，這能力常是隨著年紀而成長的。換言之，故事基模會隨著年齡的增長而增加，它不僅是影響閱讀理解的重要關鍵，也是兒童認知發展的一個重要層面。Meadowcroft 與 Reeves（1989）曾提出故事基模運作有以下三種特色：一、階層組織：故事中的訊息在記憶中會因重要性之不同而成群集結在一起。重要的訊息（如故事結構、故事元素）在故事階層的上端，比較不重要的訊息在故事階層的下端，有助於個體分層儲存故事內容，使重要的訊息記得更好，而容易找出故事重點。二、促動：是指輸入的訊息與故事基模配合在一起的過程。當個體將故事編碼時，會用故事中的訊息去填滿故事基模的槽口，所以促動會使得理解容易一些。三、預測：當故事內容被促動時，透過基模可以預測接下來會發生什麼。預測能力幫助個體想出策略來修正故事內容的組織，以符合預期中的故事順序。. 17.

(28) 參、故事結構教學的策略與步驟盧羨文（1998）提出完成一篇文章，必須通過詞、句的組織，將作者心中的想法、意圖表達出來，這其中還需配合各種道理和事實來進行說明。為使文章寫得好，遣詞造句、段落文意皆須事先安排妥善，就像蓋樓房一樣，要先有一個框架。這個框架就是指文章結構。McCrmick 與 Pressley（1995）曾對文章結構廣義的分成故事體（narratives）及說明體 (expository)兩種。而本研究的研究對象為國小三年級學生，在課文中尚未學習過說明體的文章，較適合故事寫作，因此研究者以故事體的文章進行教學。故事結構教學的目的，是藉由教師的教學及引導示範後，逐步讓學生理解什麼是故事結構的元素，並且在閱讀完故事體文章後，可以獨立找出故事文章中的故事結構元素，藉此增加對文章的閱讀理解。而本研究在第一階段讓學生習得故事結構的元素之後，再進階運用故事結構於看圖作文之中，豐富作文內容。國內外許多研究者或教學者在教導故事結構時，使用故事圖（story map）來協助呈現故事元素。故事圖最早是由 Beck 與 McKoewn 於 1981 年所使用的，他們為了找出讓兒童更容易瞭解故事結構的方法，建議以視覺圖視的方式，將故事中最主要的結構元素以圖示或表列出來（王瓊珠，2004）。之後 Idol 與 Croll（1987）將故事結構的要素設計成更適合學生使用的故事圖，藉由故事圖建構學生的文章組織，並將之視為「看得見的基模」，希望藉此協助學生理解文章內容。另外，Boulineau, Fore, Hagan-Burke 與 Burke（2004）也指出故事圖（如下圖 2-1）有以下三項功用：（一）使用特定結構，讓學生能把注意力放在相關的故事要素上；（二）提供視覺化搜尋，以獲得故事或文章中的訊息；（三）藉由習得故事結構元素，組織故事的訊息及聯結相關的故事要素，讓學生增進閱讀理解能力。. 18.

(29) 背景環境/時間：主角：事問題：. 件. 解決：. 結果：. 反應：主題：. 圖 2-1 Boulineau, Fore, Hagan-Burke 與 Burke 的故事圖資料來源：”Use of story-mapping to increase the story-grammar text comprehension of elementary students with learning disabilities,”by T. Boulineau, C. ForeIII, S. Hagan-Burke & M. D. Burke,2004. Learning disability Quarterly,27(2), p.119. 故事結構教學十分重視鷹架學習（scaffolding）的概念，藉由教師提供適當的協助及引導，讓學生漸進式的學習，因此初步透過教師的示範、指導、再經由師生、同儕間的互動討論，逐步拆除鷹架，直到學生能獨立使用為止。以下根據王瓊珠（2004）的論述，將故事結構教學的程序分成三個主要程序：一、示範期：此時期的主要目標是教導學生認識什麼是故事結構。教師初期需先找出適合學生閱讀的短篇故事文章，師生共同閱讀後，由教師示範找出故事中的六項故事結構元素，之後再讓學生練習。在教學的過程時，教師需先解說故事結構的使用目的，並可利用比喻法將故事結構類比為具體物（如房屋），而找出故事結構就像是蓋房子一樣，來呈現各個部分。二、引導期：第二階段開始進行繪本的閱讀，並將焦點著重於故事結構的討論，教導學生利用故事結構的策略來閱讀繪本。由於學生尚無法熟練、獨自的使用故事結構策略，所以在過程中需以教師的提問策略來引導。最後，學生可以利用看圖說話的方式，讓學生看著插圖以口語重述故事的方式整理故事內容。. 19.

(30) 三、獨立期：本階段的教學過程類似於第二個階段。但是此階段教師不再擔當主導的角色，在討論過程中，改由學生提問，學生自行回答，並經過師生共同討論修正。而此時期的學習單上，也改為學生自行提問與回答的方式，學習單上只需列出六個結構的標題。肆、故事結構教學的相關研究國內外有許多關於故事結構教學的相關研究，研究者將故事結構的相關研究內容摘要整理如表 2-1 及表 2-2。綜合及歸納國內外相關研究，發現在研究對象中，從小學到高中生甚至成人都有做為研究對象的，這顯示故事結構教學適用的教學對象年齡層是相當廣泛的。不過這其中大部分皆是以學習障礙、智能障礙、閱讀低成就等特殊生為主要的研究對象，且大多探討實施故事結構教學在閱讀理解上的成效。而將故事結構運用於寫作上的研究僅有六篇，且其中缺乏故事結構與看圖作文結合的相關研究，因此本研究進一步探討故事結構結合看圖作文教學對國小三年級生寫作表現的成效。就研究設計而言，大部分採量化實驗研究設計，若是以特殊學生為研究為象的話，是以單一受試者實驗來進行，而若是以一般學生為對象則是分析介入教學前後學生的表現差異為何。在有關提升學生閱讀理解力的研究中，研究者經常使用量化的閱讀理解測驗當為研究工具；而在寫作方面也多以學生的作文評分表來進行量化資料分析。本研究是以行動研究的方式進行，主要透過對學生的觀察、訪談及文件資料的蒐集進行質性的分析，瞭解學生在研究歷程中的表現，也輔以量化評分表來評斷學生作文的分數。在研究結果方面顯示，即使各研究所使用的閱讀教材不盡相同，但皆指出故事結構教學能有效的提升學生的閱讀理解能力。除此之外，對於學生在閱讀態度、興趣、重述故事、摘取故事大意、故事寫作上亦有正面的效果。而教師在進行故事結構的教學關鍵為是否以鷹架作用協助學生逐步建立故事結構概念。因此，本研究在進行故事結構教學時，分為三階段進行，初期先教師示範、接著教師引導，最後由學生獨立完成，以鷹架學習搭配提問策略讓學生漸進習得故事結構元素。. 20.

(31) 表 2-1 國內故事結構教學相關研究摘要研究者/年代. 研究對象. 研究設計. 研究結果. 蔡銘津. 八十位國小三年. 以文章結構. 1. 文章結構分析策略對學生閱. （1995）. 級、五年級學生. 策略進行故事體及說明文的閱讀及寫作教學. 讀及寫作能力有明顯的提升。 2. 但在重點摘要、寫作能力及閱讀理解、自由回憶等，實驗組較佳。. 林玟慧（1995）. 國中一、二年級閱讀障礙生. 以各種閱讀理解策略教. 1. 接受閱讀理解策略教學的學生，在自由回憶語句結構及故. 學進行對國中閱讀障礙學生閱讀效. 事結構分數上有增加的趨勢。 2. 但在字彙評量及自由回憶內容命題分數沒有顯著增加。. 果之研究許文章（2000）. 國小六年級生. 以故事圖的方式進行寫. 故事圖教學對學生在寫作表現之內容思考、組織結構有顯著影. 作教學. 響，實驗組優於控制組。. 陳姝蓉（2002）. 五位國小二年級閱讀障學生. 藉由實驗設計，教導學生瞭解故事結構，探討教學的成效. 故事結構教學對於學生的故事結構能力及故事理解能力具有教學成效及保留效果。特別是以主角和情境的效果最為顯著。. 張莉珍. 三位國小六年級. 進行比較故. 在閱讀測驗及精緻化測驗上，. （2003）. 低閱讀能力的學生. 事結構策略與摘要策略對於閱讀理解力的成效. 結果皆顯示故事結構教學的學習效果優於摘要策略。. 鄭美良（2005）. 國小三年級學生. 以行動研究探討故事結. 1. 故事結構有助於學生掌握故事全貌，提升閱讀理解的力。. 構教學對閱讀理解能力的影響。. 2. 建立學生故事結構的概念，需要較多的中介鷹架與協助。 3. 將故事結構內化為理解工具後，有助於提升閱讀能力與寫作技巧。（續下頁）. 21.

(32) 研究者/年代. 研究對象. 吳曉琪（2006）. 國小二年級學生. 劉素梅（2006）. 國小三年級學生. 研究設計. 研究結果. 探討故事結構教學對學生寫作表現. 故事結構策略教學對國小二年級學生作品的故事結構、寫作品質、寫作動機有立即與持續的提昇. 與寫作動機之影響. 效果。. 以實驗研究法探討故事結構寫作教學對學生的. 1. 故事結構寫作教學組在寫作表現、故事結構表現上顯著優於一般寫作教學組學生。 2. 但在寫作態度上，兩組間並. 影響。. 無顯著差異。. 楊智雯（2008）. 國小一年級學生. 探討故事結構教學對學生閱讀理解能力的影響。. 故事結構教學有助增進國小一年級學生的閱讀理解，且對不同語文程度學生的影響大致上是相同的，同時大部分實驗組學生對故事結構教學的反應是正向的。. 陳建智（2008）. 國小補校成員的新移民六十四位. 探討故事結構教學對新移民的閱讀理解與閱讀動機的影響。. 故事結構教學對新移民華語文的閱讀理解、閱讀動機、閱讀態度、及故事結構能力有顯著的增進效果。. 吳佩穎. 國小六年級學習. 故事結構教. 1.故事結構教學對增進學習障礙學. （2009）. 障礙學生二名. 學對增進學習障礙學生故事寫作成效之研究. 生故事寫作之故事結構具有立即、維持效果。 2.但對於寫作總字數不具立即及維持效果。. 陳美玲（2009）. 國小三位四年級輕度智能障礙學. 探討電腦多媒體結合故. 1.電腦多媒體結合故事結構教學對提升智能障礙兒童的整體口語. 生. 事教學對提升智能障礙兒童口語敘事能力之成效. 敘事能力具有立即成效及維持成效。 2.學生對語文學習動機及興趣皆有提升。. 資料來源：研究者自行整理. 22.

(33) 表 2-2 國外故事結構教學相關研究摘要研究者/年代 Idol(1987). Newby, Caldwell & Recht (1987). 研究對象. 研究設計. 國小中年級學生以教學實驗. 1. 對故事內容的理解，實驗組的學. 二十七位(其中介入，利用包含五位學習障故事結構圖礙生) 教導故事結構要素. 生獲得提升。 2. 一般生與特殊生都呈現改善，且特殊生不會阻礙其他人的進步。. 五名八至十歲失以圖卡來協讀症學生助學生建立文章內容概. 1. 學生能重憶故事內容，但是效果較緩慢。 2. 學生朗讀及識字正確性沒有呈. 念 Gurney, Gersten, Dimino, & Carnine (1990) Simons(1993). 研究結果. 現效果。. 七名高中學習障引導學生使礙生用故事結構單進行閱讀. 1. 學生對於故事結構教學持正向的反應。 2. 關於回答理解性問題的正確率提升，但對於內容的基本問題不具實驗效果。. 九十三名八年級學生（其中包含十位讀寫有問題者）. 1. 讀寫結合課程能提升寫作能力。 2. 讀寫結合課程優於讀寫分開課程。. 比較閱讀結合與閱讀分開課程的成效差異. 三名十三歲國中進行閱讀及 Vallecorsa & 寫作課程的 DeBettencourt 學習障礙生。介入教學 (1997). 1. 學生的閱讀力及寫作力都有提升。. 十名六、七歲的進行故事結學習障礙生構教學探討. 1. 學生的故事結構與閱讀理解都有進步。. 對閱讀理解的成效. 2. 多元的引起動機活動將激發學習效果。. Kuldanek （1998）. 2. 在寫作介入期，學生的閱讀理解有學習遷移。. 3. 故事框架的策略能有效的促進閱讀理解。 4. 搭配口語重述故事內容會更增強效果。. （續下頁）. 23.

(34) 研究者/年代 Gardill & Jitendra (1999). 研究對象. 研究設計. 六名六至八年級以故事地圖的學習障礙生進行直接教學，探討閱讀理解成效. 研究結果 1. 提升學生的閱讀理解力。 2. 學生的學習興趣有正面的結果。 3. 重述故事時，字數及句數效果不穩定。. Toria, Graham, & Marris(1999). 三名五年級有寫寫作前，先作問題的學習障教導學生熟礙生悉故事結構元素再進行寫作策略的介入. 1. 寫作策略的介入，改善故事寫作結構及長度。 2. 故事寫作技能能學習遷移至短文寫作。. Boulineau, Fore, Hagan Burke & Burk(2004). 六名國小三至五探討故事圖年級學習障二年教學對故事級礙生結構文本的理解能力. 1. 對提升學生的故事結構能力及理解能力有成效。 2. 在過程中能讓學生產生保留的效果。. Fore,. 四名高中學習障實施故事圖. 學生的閱讀理解力有明顯的提升。. Scheiwe, Burke & Boon(2007). 礙生. 直接教學法，探討對學生的閱讀理解成效. 資料來源：研究者自行整理. 24.

(35) 第三節看圖作文教學之探究一般傳統命題式作文方法，對於初習寫正式作文的三年級國小兒童而言，要求其寫出一篇有架構、組織及有豐富內容的作文是困難、有壓力的。看圖作文教學提供教師一套清楚、有效的步驟，透過有目的、有計畫的教學引導方式，循序漸進的引導學生「我手寫我口」、「我手寫我心」，並達到使文章內容言之有物、言之有序的目標。本節將針對看圖作文教學進行深入性的探究，予以分析歸納，瞭解其對於寫作教學之成效。壹、看圖作文的定義國小學生在寫作方面是非常需要教師引導的。有別於傳統式的命題作文，引導式的寫作方式，可以針對學生的單項能力為導向，容易設計出活潑有趣的教學面貌，有效地吸引學生進行寫作（仇小屏，2003）。而看圖作文也是引導式作文中的一種，以此來指導學生習寫作文是許多學者專家所認同的。研究者閱讀文獻後，整理出國內學者對於「看圖作文」所提出的定義，整理如下表 2-3。. 表 2-3 看圖作文定義參考作者. 出版品. 曾坤暘（1988）《怎樣教好作文》. 看圖作文定義看圖作文是根據作文命題的範圍，畫出數幅連環性的圖畫，把主題表達出來，圖畫內容有主角、有情節、有發展，以利引發兒童思路，從互相關聯的圖畫中，把握住故事要點，寫成一篇完整的文章。. 江惜美（1992）《國小低年級作文教學法論析》羅秋昭（1996）《國小語文科教材教法》. 以一幅或多幅圖呈現有主題的內容，提供學生寫作的材料，而圖片要生動，且能描繪時間的轉移，線條色彩也要令人覺得愉快。看圖作文即是把圖畫內容有條理的組織起來，使學生能言之有物，敘之成理，增加寫作的樂趣，寫出內容豐富的文章來 (續下頁). 25.

(36) 作者. 出版品. 陳弘昌（1999）《國小語文科教學研究》. 看圖作文定義看圖作文顧名思義就是看著圖來寫文章，且圖片須主題明顯，陪襯物模糊，利用這種圖片提供寫作的題材，引導學生寫作。其作法是先讓學生概覽圖片一遍，觀察並口述，多讓學生自由聯想，把握故事的要點，加以記敘，集句成文。. 林月華（2000）《淺談小學生看圖作文能力的培養》. 看圖作文是命題作文的基礎，是通過觀察畫面，展開合理想像，把畫面的內容用言語描述出來的一種寫作練習的形式。. 杜淑貞（2001）《小學生作文教學探究》. 認為看圖作文教學是由教師在課前，根據課文而選定或繪製一套有主題、有情節、有人物、有意義的圖畫，在揭示板上先輔導兒童「觀察圖意」，自由口述，再由他生作補充，逐圖試說，最後將圖意用文字筆述出來。. 張春榮（2005）《看圖作文新智能》. 看圖作文，並非單純的文字書寫，亦非被動的反應紀錄；而是「七分形象，三分想像」的複和書寫，充滿主動積極的「讀」（看圖）、「寫」（作文）創造力。. 吳詠蘭（2008）《看圖作文教學策略探討：以九年一貫課程綱要寫作能力指標（1-6 年級）為例》. 所謂的看圖作文就是把作文的題材，預先設計在圖畫裡，揭示圖畫，指導兒童仔細觀察，引導思路，激發想像，必能和生活經驗相結合。. 楊裕貿（2008）《國語文教學理論與應用》. 看圖作文又稱口述（筆述）作文。由於兒童的歷練較少，透過具體的圖面，可以引發兒童觀察、想像與表達。. 資料來源：研究者整理. 由以上學者的看法可知，看圖作文主要是藉著圖片的內容，來協助學生取得寫作的題材，再引導學生去觀察聯想，促進其思考力，與自身生活經驗結合，增加作文內容的豐富性。歸納以上多位學者提出的定義，看圖作文是指提供學生具有意義的單幅或多幅圖片，經由讓兒童觀察圖片與自由想像，訓練其思考力、創造力及觀察力，並透過文字，表達出. 26.

(37) 自己對圖片解讀、判斷、思考、聯想後的內容，敘述成文句，組織成一篇完整的文章。貳、看圖作文應用於學生寫作教學之理論基礎一、認知發展（cognitive development）理論所謂的認知發展，是指個體自出生後在適應環境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨著年齡增長而逐漸改變的歷程（張春興，1996）。以下針對 Piaget 和 Bruner 的認知發展理論做簡要說明：（一）Piaget 的認知發展理論 Piaget 認為兒童的思維或心智活動異於成人，兒童隨著年齡的成長而產生的智力發展，並非表現於在知識量上有所增加，而是在思維方式上有所改變。不同年齡的兒童，採用不的思維模式來看待並解決問題。他認為嬰兒出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環境中的事物做出反應，從而獲取知識。他將這種基本的認知結構（cognitive structure）稱之為基模（schema），而基模是人類吸收知識的基本架構，而認知發展或智力發展，便是個體的基模隨年齡增長而產生的改變。Piaget 將個體自出生到青少年的成長期間，分成四個認知發展階段，包括感覺動作期（sensorimotor stage）為出生到兩歲、前運思期(preoperational stage)是兩歲到七歲、具體運思期（concrete operational stage）是七歲至十一歲、形式運思期（formal operational stage）為十一歲至十四歲（張春興，1996；邱上真，2003；吳幸宜譯，1994）。（二）Bruner 的認知表徵論 Bruner 將人類對其環境中周遭事物，經由知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程，稱為認知表徵（cognitive representation），或稱為知識表徵（representation of knowledge）（張春興，1996）。Bruner 將認知表徵的發展分為三個階段（Bruner，1964）包括動作表徵（enactive representation）、圖像表徵（iconic representation）和符號表徵（symbolic representation）。. 27.