由上述教學反省內容、概念發展、內容、層次可以發現，教學反省為教學者 在教學過程中面對各種事物的辨識與反應，並且將其經驗累積成為個人專業成長 與發展的基石。而此種經驗所累積成為的知識的特性是在何種情境脈絡下所產 呢？Lave 與 Wenger（1991）從人類學的角度進行研究發現，學習並非僅存在學 校裡，而是存在於某種情境之下。教師教學的學習在師資培育單位階段之外，還 包含教師參與研習、研討會，從中獲得教學的知識和經驗，但是從教師將這些經 驗與理論回到各自的班級中，還須從原本的知識與實際場域的情境脈絡進行磨 合。此過程除了直接的教學經驗，還需要透過反省的方式將其內容經驗化。因此 下面將從情境學習理論來說明教學反省的概念。
一、 情境學習理論的起源
「情境學習」的名詞源自於 Brown, Collins, 與 Dugid（1988）等人所提出。
其提出情境學習的概念來自於「思考與行動的情境性」，關注於「世界的結構，
以及如何束縛與引導人們的行為」，從心理學的角度探討情境與思考之間的關 係。由此可知，情境、思考與學習的概念應該為一體，傳統教學中強調理論推往 實際情境，而情境學習的觀點則是在情境脈絡下解決問題的過程中學習，情境學 習主要為探索知識論的一種方式。
其後 Lave 與 Wenger（1991）在對於人類平常在生活的學習與活動之間發現，
一些專門行業的成員其成長與學習並非是透過學校或者是制式化的過程來習得 該項專門行業的技能，如：助產士、裁縫師、操舵手等。其思考與行動完全與學 校所教授的理論而決定如何行動的學院派有所不同，面對專業上各種問題，專門 人員總能提出一種解決問題的方式。這種從人類學的觀點來探討學習是如何產生 是與上述心理學所有不同，其知識論乃從實際操作中學習，並非是先構築整個行 動架構，在從架構中逐一進行，人類學的觀點反從實際操作中去建構整個概念，
並在解決問題的過程中，建構個人在該情境脈絡下的知識。
由上述內容可以了解情境學習的概念與傳統的知識論有所不同。學習心理學 的行為學派指出學習為刺激與增強之間的關係，認為只要能操控刺激與學習，便 能使學習者進行學習。而研究人員發現學習可能不光只有行為與刺激之間的關 係，認為學習包含個人的認知與經驗，認知學派也因此而生，認為學習者透過認 知的過程，將各種資料加以組織，形成個人的知識架構。其中以皮亞傑為代表，
其提出基模的理論，認為人的知識與經驗在平衡與失衡之間不斷的同化與調適來 進行學習（張春興，2011）。
二、 情境學習理論的概念
情境學習理論的概念強調個人的知識來自於所處社會文化、情境、脈絡影 響而建構的產物，知識不能與社會情境脈絡相分割或抽離。如果脫離情境脈絡，
其知識可能是僵化的知識，無法用於解決問題上。
（一）知識必須藉由操作與使用才能理解
Brown（1989）提出知識與工具之間的關係，認為傳統學習的過程中所教授 的知識就好比工具一樣，學習者可能了解這項知識的特色，但是在面對真實情境 的時候，不知道該如何將其知識運用到新的情境來解決問題，就如同學習者了解 這工具為何，但是卻不會運用。因此藉由對於知識或工具完全的了解，並且在不 同情境中運用，才能使該項知識或工具更為精進。
（二）學習應在真實活動與具有脈絡的情境
有用的知識來自於真實的工作中。知識的來源來自於相關的情境脈絡之下，
知識應為適當的情境的連結和整合。過往的學習方式中，認為知識可以透過複製 的方式來傳遞給學生，因此教師也有知識的灌輸者之稱，假定在經過整套的教學 過程後，學習者即獲得該項知識。但是學習者在面臨真實情境過程中，又是以另 一種方式來處理問題，建立自身對於該情境問題的知識。其情境中所獲得的知 識，最後會與過去教學過程的經驗進行連結與整合將這個過程倒轉，透過真實情 境中的問題來引起學習者對於文本中知識結合，反而會有助於學習者的學習。
（三）實踐社群與合法的周邊性參與
合法的周邊性參與為 Lave 與 Wenger（1991）指出學習的歷程為學習者在一 個團體裡由周邊的參與者不斷的向核心實務者中間接近，逐漸進入實務社群的過 程，學習者應該在實際活動的過程中學習知識。學習者在參與的過程中逐漸改變 個人與其他人事物的關係，形成學習者在社群中的認同，此種認同為長期的、隨 時在改變的關係。此社群通常為實務性的團體，學習者從周邊的參與和觀察實務 者在真實情境中如何解決問題，到實務者提供學習者少量的工作來獲取實踐機 會，一步一步累積經驗與發展，對於實務者的領域整體有整體的了解。等到時機 成熟時，就有機會給學習者親自操作的機會。
（四）主張分散式的智慧
Brown 等人（1989 ）提出情境學習理論中，其知識的意義是散佈在整個情 境當中。概念可存在於多種環境，而概念當中其實也蘊含有情境的概念，如果將 情境從概念之中抽離出來，那概念可能會變得模糊不清。也因此以情境學習理論 的觀點來看，當學習者在學習的時候，學習者不光只有與人、事、物互動，應該 是與整體的脈絡環境互動，確實了解概念的意義。
三、 情境學習理論於反思教學上的應用
（一）教學現場中，理論與實務的衝突
教學的理論運用在實際的現場常常造成教師在實務上掌握的困難。以情境學 習的觀點，知識與理論的學習如果學習者不使用，則其理論則是文本而已，每個 人的認知與觀點皆有所差異，因此對於現象的判斷與決定，時常影響教學實務的 結果。在實踐的過程中，時常發生與理論知識衝突的部分，使得許多學習者在摸 索中學習，透過反思的過程使得經驗能保留下來，並藉此來解決理論與實務之間 的問題。
（二）教學情境的多變，實務來自於情境脈絡的結合
教師與學生在課程之間的互動並非是可預測性的。因應學生的個別差異不 同，每位教師在接手一個新的班級都需要重新適應每位學生的程度所形成的特殊
班級氣氛。教師在使用教學法上，曾有個有趣的比喻，具有教學經驗的教師有兩 種，一種是使用同一教法教二十年，有的則是二十年不斷的精進反省，使得二十 年的教學有所不同。師生之間的關係便是促使教師改善其課程與教學的最大動 力，過往的教學在於控制一個班級，採取威權式的管理，體育教學強調技能上的 學習與精進。但是在現在九年一貫課程的情況下，教師在面對一個班級，不光是 需要適應學生的舊經驗，更需要深入了解學生的生活環境與社會背景，教師在處 理這個狀況，也需要融入學生的團體裡面，藉由不斷的反省與省思，反省教學者 過往教學知識與方法，來決定採取用何種課程與方式來幫助學生學習，並使學生 經過學習來養成帶得走的能力。
（三）藉由實際教學與適時反思有助於將教學概念的知識釐清
教學前、中、後的思考與反思有助於教學。每一次教學皆是不同的開始，從 課前的準備與課程過程中的意料外事件，到課程結束後的教學反省流程，皆能幫 助教學者評估課程與教學之間的問題，知識學習的過程中需要的便是在教學實際 現場中運用的經驗。此經驗經過事前的反思可以幫助減少未知的問題，課程中的 反思則是能幫助班級氣氛的穩定，課程後的反思，則是將整個教學過程做整理與 歸納，將經驗透過每次的累積成為個人的教學知識。
（四）在整體情境脈絡下的解讀與舊經驗之間關係
每個人對於事物的解讀源自於其過去經驗。在傳統教學研究中，強調教師、
學生與教材內容三者之間的互動產生教學的過程，學習的效果不光是在學生與教 材內容，更包含教師對於這兩者是如何看待。隨著九年一貫課程改革，教材內容 的綱要化，教師對於培養學生帶的走的能力，不能僅以傳統的課程標準進行教 學，更重要的是教師如何因應社會、學校周邊環境、學生經驗來設計教材內容。
教師過去所受師資培育過程是否能隨時代改變而更改其教學方式，對於新的教材 內容與教學方法適應，關係到教師過去舊經驗的反思，甄曉蘭（2004）也提到，
教育改革的關鍵在於教師的成長與發展。如果教師無法針對整體環境脈絡反思，
那又如何發展適合學生的教材內容。