一、理解式球類教學的源起
理解式球類教學源自於英國羅浮堡學者針對初學者與國小學童在學習球類 運動的教學方法探討。在教授與師資培育生腦力激盪下，針對技能學習的探討之 外也考量透過其他面向的體育技能教學，針對學生喜歡比賽與遊戲而非技能練 習，使他們發現透過遊戲或比賽的方式進行教學的可能，來引發學生學習動機。
此概念促使 Thorpe 與 Bunker 日後發展出新的教學理念(Thorpe & Bunker, 1986)。
Thorpe 與 Bunker 在他們老師 Worthington 的影響下採取修正式教學法，將 器材、設備及遊戲規則的修改，來適合學習能力較低弱的學生，提升學生的學習 效果。此概念影響他們原本的傳統體育教學，轉向發展認知取向的教學，並非是 以技能分解動作為主要課程，而是採取認知理解的角度切入體育教學，透過簡 化、修正的遊戲與比賽，使學生從中體驗與思考空間、時間、進攻、防守位置，
來提升學生的情意與技能。學生由遊戲和比賽過程中思考戰術所需要的運動技 能，而教師則針對學生進行觀察，從學生的行為來進行個別指導與提供線索，使 學生能對於運動充滿興趣且增加參與度。
1982 年 Thorpe,Bunker 與 Almond 開始推展理解式球類教學，邀請英國的體 育教師共同參與研究，將教師上課的內容透過自我檢視的方式，進而建構專業發 展模式，最後出版《Rethinking Games Teaching》一書，為日後推展理解式球 類教學法的參考資料（闕月清、黃志成，2003）。
二、理解式教學的理論背景
（一）建構主義
建構理論是有關於知識與學習的理論，並非為教學描述的理論，因此沒有所 謂的教學步驟或標準流程，強調學習是一個連續性的過程，並非為發展的結果。
這種學習是發展觀的概念認為學習者本身具備多元性的先備經驗，教師提供與引 導每位學習者能建構知識的環境，學習者在此環境中進行活動，讓學習者將運動 概念與運動技能連結，是以學習者為中心的教學觀念（黃志成，2004）。
張世忠（2001）提到建構理論的特色如下，第一：主動、經驗及互動為三大 要素。第二：強調求知精神與歷程。第三：教師為引導者、分析解釋者、諮詢者 及資料提供者。第四：其目的在培養學習者自我學習的能力。建構主義注重在「過 程」的了解，強調學習者必須用自己的知識、舊經驗及與他人互動之下，產生與 建構屬於自己的新知識。
理解式球類教學法是以建構主義為基礎的課程（邱弈銓，2005）。在其他科 學領域如自然科學與數學建構主義是相對主流的教學方式，強調這些學科不光是 記憶與運算，而是要了解「做什麼」與「怎麼做」的概念，透過探討知識與解決 問題的過程來發展個人能力。而理解式球類教學法正是如此，教師透過設計教學 活動來讓學習者從中解「做什麼」的問題之外，也運用問答的方式讓學生思考如 何解決等「怎麼做」的概念。讓學習者能將結構性的內容與概念之間的關連性做 結合，並將其概念與原則推展到其他狀況中，這正是理解式球類教學法的目的。
（二）認知學習雙走向理論
體育教學的認知理論中，Vickers(1994)提出有兩種相對立的主張，分別 是＂“Bottom – Up＂（由下而上）與“Top - Down＂（由上而下）等兩種不同 走向的教學模式。
1. “Bottom – Up＂
由下而上的學習模式。此類型的學習模式將運動整體（上層）細分個別的技 能單元（下層），認為學習者透過掌握個別的技能，最後則能組合成運動整體比 賽過程。而教師則是負責設計學習環境，並將個別技能進行有邏輯性的安排，使 學習者透過逐一學習與結合，最後形成一名能實際參與運動的學習者。傳統的技 能取向體育教學就是符合這一類型的認知理論。
2. “Top - Down＂
相對於“Bottom – Up＂的認知理論，由上而下的認知理論認為，整體運動 的概念會比單獨的個別技能重要，重要的是讓學習者了解整體運動是如何進行與 其特色為何，產生何種技能的需求。學習者需要的是參與遊戲或活動的方式來了 解整體運動，認為整體的概念與技能會比單單學習各部份技能的總合重要，因此 教師透過安排類似運動情境的遊戲與比賽，讓學習者在這種接近真實情境的遊戲 比賽中，學習技能使用的時機，並產生技能的需求，使學生產生主動興趣去追求 技能的學習。
由此可知，理解式球類教學法屬於“Top - Down＂的學習模式概念。過去傳 統的體育教學都偏向由下而上的教學設計，對此學生則是反映出對於比賽與遊戲 的渴望，原因是技能教學過程容易流於枯燥，且在實際比賽過程中應用技能與單 純的技能練習又需要再度去適應，再者過往體育教學過度強調技能取向的學習，
容易使學生陷入體育即技能教學的迷思。理解式球類教學法則是與傳統技能取向 的體育教學不同，強調從遊戲與比賽的情境學習各種戰術意識與技能，所以在技 能練習之外，更需要學生去了解何種情境發生什麼問題需要去解決。因此獲得各 國體育教學者與研究者的重視，臺灣亦是如此。
（三）戰術取向教學概念的假設
傳統體育教學強調技能取向的學習，認為單一技能的掌握，能組成完整的比 賽技術與戰術，而理解式球類教學則是從整體的觀點，從比賽中遭遇到的問題來 進行技能與戰術教學，此類屬於戰術取向的學習。Metzler (2004)提到以戰術遊 戲模式取向對於教師教學與學生學習的假設如下：
1. 教師有能力辨識運動中戰術問題並且將這些戰術問題有邏輯性的組織，設計 成能讓學生從中解決戰術問題的學習活動。
2. 教師運用比賽與簡化遊戲的方式來設計活動，學生透過活動來發展運動所需 的戰術意識與動作技能。
3. 教師具備運動比賽的知識，讓學生在比賽中學習且間接教導學生戰術問題。
4. 所有比賽與簡化遊戲的形式必須符合學生的發展情形，並不是要學生在正式
場地來進行完整的運動比賽。
無法有效回擊而得分的運
資料來源：Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, Bunker, D., & Almond, L (Ed.), Rethinking games teaching (pp.8) Loughborough:
University of Technology
理解戰術
1. 球類比賽
教師因應學生的體型、年齡、能力、人數，來修改場地與器材，使學生從中 思考比賽中的戰術問題。通常以小型場地、有行動規則的球類比賽環境，將運動 情境與問題呈現，學生藉比賽情境中主動操弄的經驗來思考解決策略。而教師在 設計場地與修改器材上則是以不失去原來運動風貌為其主，創造出一個能與真實 情境相結合的遊戲或比賽讓學生學習。
2. 比賽賞識
比賽賞識的部分則是不同於傳統體育教學，學生從簡化的球類比賽由遊戲中 因應其規則與環境的互動，建構他們對於該項運動的概念與規則知識，並學習球 類運動共通性的知識。而教師則是透過有系統的引導學生，使同儕相互討論，促 進學生對於該項球類運動的特點、禮儀與技巧有所了解。學生能從簡化的比賽 中，體會與理解完整的比賽特色與實際參與其中，對於未來正式的運動比賽更能 容易參與。
3. 理解戰術
理解戰術為學生在學習情境中學習的技能，這些技能包括有球技能與無球技 能。學生在問題情境中發生問題，教師藉詢問學生「為什麼」來引發學生思考與 解決問題，而教師協助學生對於基本戰術的了解，並促其在運動情境中運用戰術。
4. 做適當決定
戰術意識為學生在比較過程中做決定的先備條件，在基本戰術的了解下，繼 續進行下一個遊戲或比賽，引導學生在面對臨場複雜情況之下，運用其戰術與其 及時應變的能力。通常這個階段也在於培養學生「做什麼」與「如何做」的能力，
5. 技能執行
當學生從比賽過程中了解戰術的可行性，此時學生則會去思考在戰術之下需 要的某種技能，因其在比賽的需要性與實用性，教師則在此時提出技能教學，使 學生引起高度的學習動機。
6. 比賽表現
在比賽表現為學生在戰術、技術與規則下所產生的結果，學生從比賽過程中 選擇適當的技能、戰術來進行競賽。隨著實力的發展，學生為追求獲勝而再度回 到理解式球類教學法的內涵。從比賽過程中學習戰術及其相對應的運動技能，進 而提升相關的運動比賽表現，藉由練習與比賽來培養有效率的運動技能，最後提 升其比賽表現。此一循環為理解式球類教學的教學模式，藉由不斷的循環來提升 學生的學習成果。
（三）評量方式
理解式球類教學法以學生在遊戲與比賽過程中的學習為主，所以在測量學生 技能上的表現也與傳統教學不同，強調以學生在比賽過程中實際展現的能力為主 要測量結果。球類運動比賽表現評量工具（Game Performance Assessment Instrument, GPAI）則是一種容易操作且具有彈性的真實評量工具，能提供觀察 者紀錄學生在運動比賽中解決戰術問題的行為，包含有球者與無球者的動作。其 內容有「回位還原」、「位置調整」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」與「盯 人防守」等七個觀察類目，可以觀察完整球員的比賽表現。
四、理解式球類教學在國內推廣狀況
（一）師資培育單位
在臺灣各地的師範大學與教育大學在師資培育階段除了傳統的體育教學方 法，如：技術取向的體育教學、Mosston 教學光譜…之外，近年來因體育教師因
在臺灣各地的師範大學與教育大學在師資培育階段除了傳統的體育教學方 法，如：技術取向的體育教學、Mosston 教學光譜…之外，近年來因體育教師因