國小體育教師運用理解式球類教學法的教學反省

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(1) . 國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文 . 國小體育教師運用理解式球類教學法的教學反省. 研究生：康志偉指導教授：掌慶維. 中華民國 101 年 7 月中華民國臺北市. .

(2) . i .

(3) . 國小體育教師運用理解式球類教學法的教學反省日期：2012 年 8 月研究生：康志偉指導教授：掌慶維摘要本研究目的在探討國小體育教師運用理解式球類教學法的教學反省現況與相關情形，並且進一步探討教師的教學反省內容的影響原因與解決問題的情形。並依研究結果提出建議，提供體育教師在實施理解式球類教學法之參考。本研究對象以台北某國小體育教師一名為個案，為理解式球類教學法的經驗教師。本研究以參與觀察法、訪談法、內容分析法為主。研究參與教師進行以三周共十五堂課的理解式球類教學法的課程反省的資料進行分析。本研究結論如下：一、. 理解式教學經驗教師的教學反省具有多面向，反省的內容主要以「教師自身」、「學生」、「課程內容」、「環境」的方面為主。. 二、. 理解式球類教學的經驗教師反省來源來自於教師的經驗與教學信念、教學行為和理解式球類課程內涵、學生行為與參與動機、場地器材、上課時間與學校支持環境，反省來源分為「教師」、「課程」、「學生」與「環境」四方面。. 三、. 理解式教學經驗教師提出的解決方法與其影響來源，主要來自於課程、班級經營與學生等三大部分，在課程部分是以修改教學活動來幫助學生學習，班級經營部分則是教師直接介入管理，而學生間的互動則是透過修改比賽規則與約談等方式來處理學生間的問題。. 關鍵詞：體育教學、理解式球類教學法、教學反省. ii .

(4) . An elementary school physical education teacher’s teaching reflection using the Teaching Games for Understanding model August, 2012 Postgraduate: Kan, Chin-Wei Advisor: Chang, Ching-Wei Abstract The purpose of this study was to investigate an elementary physical education teacher’s teaching reflecting on the Teaching Games for Understanding (TGfU) model. Moreover, different factors of teaching reflection and the problem-solving situations were also studied. The participant of the study was an experienced elementary school PE teacher in Taipei County, who had already trained as an experienced TGfU seed-teacher during the workshop. Participant observation, content analysis, and discourse analysis were used as data collection. The results showed that: 1. The contents of the physical education teacher’s teaching reflection included teacher, students, curriculum, and environment. 2. The factors which the physical education teacher took into account for teaching reflection were teacher’s individual factors, students, time and environment. 3. The contents of the problem-solving and the relevant factors were curriculum, classroom management, and students. At the end, conclusions and suggestions were proposed for enriching and complementing the practical knowledge while using this model.. Key words: physical education, TGfU, teaching reflection. iii .

(5) . 謝誌碩士班的生活，對我而言不光是一個學習的旅程，更是一個重新了解自己的的開始。不斷的錯誤中摸索前進的道路，逐漸能掌握體育教學理論與實務，我想都是師大的老師給我意見與指導，才能讓我在擔任教職的路上走得順利，在這邊特別要感謝幫助我的人，使我有機會能持續成長茁壯。首先要感謝在學術路途上不斷給我支持與鼓勵的掌慶維老師，其幽默風趣、溫文儒雅的態度，不僅在學業與生活上，均是我學習模仿的榜樣；也感謝兩位口試委員，闕月清老師與張春秀老師巨細靡遺的指導，提供我在撰寫論文方向，指出我的問題與盲點，使我能從不同角度與方向重新省視我的論文促其更佳完善。接著是學門裡靜萍老師、登堯老師、明生老師的用心指導，讓我所學良多，每次參加讀書會都有不同的收穫，其他系上師長也幫助我不論在學業和為人處世等方面也帶領我持續的成長，感謝各位師長。也要感謝運動教育學門的碩博班的學長姐與研究夥伴，特別感謝信欽學長、志成學長、…等學長姐的幫忙，每次都讓我覺得自己的不足，能從學長姐的身上不斷的吸收知識經驗，到最後能完成碩士論文，可以說沒有學門內的老師與學長姐們，就沒有這本碩士論文。掌門人的夥伴們，從學長姐的照顧到我們同窗夥伴與後面的學弟妹，我們經歷過許多的研討會與玩樂生活，留下許多我難忘的回憶。特別感謝允絜、睿元、佳裕、冠文、俊源、友文、宛平、佳鋒、婉珍、思悠、雅鈺與之前的學長姐們，有你們讓我覺得碩士班在生活很愉快。而在系辦工讀的日子，也特別感謝玉珊學姐、慶宏學長、政蔚學長、巧怡、心蓮、哲君、家銓、鎮嘉、明河、俊佑、巧筑、尹伶、倪伯…等，謝謝你們陪伴我度過碩士班的生活，認識你們真的很開心。在這邊也要謝謝玉孟陪伴著我，有你在我旁邊的支持，使一切都很順利，有妳真好。最後，我要感謝我的爸爸媽媽能在我進修的背後默默支持我，使我有機會能完成碩士學業，在這邊感謝您們，沒有您們細心的栽培，也就不會有現在的我。而也要謝謝我的叔叔與嬸嬸的幫忙，讓我有機會念體育科系，能為更多的人服務。受限於篇幅，或許在上面沒有列到您的姓名，志偉也在這邊由衷感謝曾幫助過我的人，謝謝您們。 101 年 8 月康志偉謹誌 iv .

(6) . 目次口試委員與系主任簽字證書----------------------------------------------. i. 中文摘要 -------------------------------------------------------------------. ii. 英文摘要 --------------------------------------------------------------------. iii. 謝. 誌 --------------------------------------------------------------------. iv. 目. 次 -------------------------------------------------------------------. v. 表. 次 -------------------------------------------------------------------. vii. 圖. 次 -------------------------------------------------------------------. vii. 附. 錄 -------------------------------------------------------------------- viii. 第壹章緒論-------------------------------------------------------------. 1. 第一節問題背景-------------------------------------------------------. 1. 第二節研究目的-------------------------------------------------------. 4. 第三節研究問題-------------------------------------------------------. 4. 第四節研究範圍與限制----------------------------------------------. 4. 第五節名詞解釋-------------------------------------------------------. 6. 第六節研究的重要性-------------------------------------------------. 7. 第貳章文獻探討-------------------------------------------------------. 8. 第一節教學反省基本概念-------------------------------------------. 8. 第二節教學反省的理論基礎----------------------------------------. 17. v .

(7) . 第三節體育教學反省的相關研究----------------------------------. 21. 第四節理解式球類教學理論----------------------------------------. 28. 第五節理解式球類教學相關研究----------------------------------. 37. 第参章研究方法-------------------------------------------------------. 50. 第一節研究架構-------------------------------------------------------. 50. 第二節研究對象與研究場域----------------------------------------. 51. 第三節研究方法與工具----------------------------------------------. 53. 第四節實施步驟-------------------------------------------------------. 55. 第五節資料處理-------------------------------------------------------. 56. 第肆章研究結果與討論----------------------------------------------. 58. 第一節教師實施理解式球類教學的教學反省內省-------------. 58. 第二節理解式球類教學教師教學反省之影響因素-------------. 103. 第三節教師於理解式球類教學反省後所提出之問題解決方法 113 第伍章結論與建議----------------------------------------------------. 123. 第一節結論-------------------------------------------------------------. 123. 第二節建議-------------------------------------------------------------. 124. 第三節研究者的省思-------------------------------------------------. 127. 參考文獻 -------------------------------------------------------------------. 130. 附. 140. 錄 -------------------------------------------------------------------. vi .

(8) . 表次表1. 國內外學者對反省的定義----------------------------------------. 8. 表 2 國內外學者對反省的定義----------------------------------------. 10. 表 3 體育教師教學反省的相關研究----------------------------------. 21. 表 4 球類運動分類表----------------------------------------------------. 31. 表 5 國外理解式球類教學的相關研究-------------------------------. 38. 表 6 國內理解式球類教學的相關研究-------------------------------. 39. 表 7 編碼資料代號說明表----------------------------------------------. 56. 圖1. 圖次理解式球類教學模式圖 ------------------------------------------. 32. 圖 2 研究架構圖----------------------------------------------------------. 50. 圖 3 研究流程圖----------------------------------------------------------. 55. vii .

(9) . 附錄附錄一研究參與同意書-------------------------------------------------- 140 附錄二參與觀察實地札記表-------------------------------------------- 141 附錄三訪談大綱----------------------------------------------------------- 142 附錄四理解式球類教學反省札記-------------------------------------- 143 附錄五試探性研究-------------------------------------------------------- 150 附錄六教師理解式球類教學教案示例-------------------------------- 151 附錄七訪談逐字稿示例-------------------------------------------------- 154 附錄八觀察記錄表示例-------------------------------------------------- 155 附錄九原始資料庫編碼符號意義示例-------------------------------- 156. viii .

(10) 1 . 第壹章緒論本章目的在說明研究問題的形成，包含研究問題背景、研究目的與問題、研究範圍、研究限制、名詞解釋和研究重要性等內容。. 第一節. 問題背景. 規律運動生活為我國體育教學的重要目標，教育部（2007）的調查結果顯示國內約近有六成的學生不熱愛運動，且未培養規律運動習慣，而在鄰近國家的學生，其體適能評估結果與水平皆高於我國學生，因此增進學生的健康適能並強化體能是不能容緩的重要議題。許多學者皆發現「教師素質」在教育改革中為重要的關鍵因素，而體育教師則擔任教育部提升學生體適能的第一線人員，因此提升學生體適能不光是教育部推展各項的政策措施，更需要的是提升師資教育與教學專業發展（洪福財，1997；陳玉枝，2003；黃政傑，1993；湯維玲，1996）。在體育領域的部分，體育教學因應九年一貫課程改革，也引發許多教師對於傳統體育教學的省思，並因應改革而引進許多種體育課程的教學方法或課程模式，期望體育教師能藉由運用這些課程模式來改善學生的學習與體育，以提昇個人的專業知能。過往教師在提昇個人專業能力上，主要透過參與在職進修或研習等外在形式來進行，但是教師在實際教學運用上所形成的教學反省與自我對話等內在形式也應受到注意與重視（吳秋慧、陳玉枝，2003；黃泰源，2005）。教學為一種複合性的工作，面對不同的學生、不同的情境皆會產生不同的組合，面對如此多樣的變化，教師不光只有把課程內容一成不變的傳遞給學生，還需要不斷的自我充實，因應個別差異進行修正才能達到教育的目的，因此教師思考與反省便成為教師教學決定的重要因素。歐用生（1995）與陳聖謨（1999）也提出教師反省與專業成長具相當的關聯性，鑑此教學反省也是教師專業發展的重 .

(11) 2 . 要概念。教師專業發展可以追溯至教師的師資培育階段，過往的傳統師資培育階段，普遍採取一元式的教學法，課程內容採取課程標準的方式，教師只要能掌握單一的課程內容與教學方式即可進行教學。陳美玉（1996）提出在進入現代多元社會裡，教師應具備創新教學能力且提升教師本身的專業素養。現代教師在教學過程中需隨時掌握情境並利用各種線索與條件來進行判斷，決定以何種方式來回應與教導學生。而教學在現代更是一門藝術，教師在面對獨特的、不確定性的情境，需要進行不斷的思考，使教師能對於自己所訂定的計畫與決定，進行檢討、修正以求盡善盡美。「教學反省」能力的培養在教師專業發展便是一項相當重要的課題。教師不論在師資培育階段或是在職進修與研習所接受的教育理論與知識，需要在教學實際場域中進行，確認與辨識其效益。自美國學者 Schön (1983) 所提出的反省的實踐者，認為教師為一實務工作者，透過專業自主與自我反省，在實際場域中發揮教學的效能，達成改進教學與專業成長。饒見維（2001）也認為與其傳授教師特定的專業知識，不如培養教師的反省能力，使其在具備反省的習慣與態度，能從不斷的反省中檢討、改進，形成豐富的專業知識。陳聖謨（1999）提出教師反省有助提昇教師專業能力與教學滿足感。由上述內容可知，教師專業發展與教學反省有著密切的關係，教學反省為教師將理論與實務結合的重要方式，面對現代的複雜教學情境，如果還是採取過去的單一思維，恐怕無法抵擋面對多元文化的潮流。體育教師面對課程與教學也遭遇相同問題，以往的體育教師普遍採用技能取向的技術教學。教學者的信念與假定認為學生透過基本技術的掌握，技術堆疊到最後便能形成優秀的比賽表現，也因此學生對於體育課程的概念普遍存在某種技術或技能取向的認知。但目前高中、大學的體育課程中，課程的安排上依舊是以技能為導向，將學生學習等同於運動選手的訓練來設計教學內容，其結果並不如. .

(12) 3 . 傳統體育教學的預設結果，學生從國小、國中獲得良好的技術並能在比賽過程中運用（林正常，2001）。英國學者 Bunker 與 Thorpe（1986）所提出理解式教學（Teaching Games for Understanding）的概念，以學生為教學中心，先使學生從比賽開始進行，使學生在比賽中進行技能與戰術的學習，並培養學生在各類型球類遊戲比賽中問題解決的能力（黃志成，2004）。而理解式球類教學的理論基礎為建構主義，強調學生在遊戲與比賽中進行活動，讓學習者將運動概念與運動技能作結合。掌慶維（2006）提出理解式／建構取向的球類教學，教學活動設計內容應安排具有情境的「戰術遊戲」，使學習者在遊戲情境中運用各種行動來解決遊戲中「問題」，經由這個過程來學習球類運動的相關知識與技能。國內對於理解式球類教學法則是以郭世德（2000）對五年級學生進行足球理解式教學為首篇碩士研究，其後引發許多研究者針對不同年齡、不同球類的理解式球類教學研究法探討。理解式球類教學的球類項目就研究者蒐集的文獻則包含侵入式的類型有 14 篇研究、網牆型的研究則是有 19 篇、打擊與守備中的研究則有 2 篇，總計 35 篇以上的相關研究，可以看出國內理解式球類教學主要是以籃、排、桌、羽等學校體育主要教學項目為主，研究所探討內容則是理解式球類教學的學習效果為主要研究內容。洪佳穗（2009）針對理解式球類教學工作坊的參與教師進行研究，研究指出培訓教師在使用理解式球類教學過程，教師面臨理解式教學的設計活動能力、教學前準備與教學評量費時費力、單元與教學時數不足等困難與問題。理解式球類教學雖有良好的內涵，但這些問題卻造成國內教師無法在教學現場上實際運用的困擾。由上述內容可知，理解式球類教學為國內體育教學注入活水，但是教師在使用理解式球類教學上卻遭遇到許多問題與困難。本研究從理解式經驗教師的反省角度來進行探討，了解經驗教師在使用理解式球類教學的過程中，引發其反省與解決的問題為何，幫助其他教師在實行理解式球類教學過程中能有所借鏡，並將這些問題提供相關單位參考。. .

(13) 4 . 第二節. 研究目的. 本研究目的在探討理解式經驗教師在使用理解式球類教學的教學反省情形。以個案班級師生為對象，透過質性研究的方式來了解經驗教師在理解式球類教學的思考歷程和所遭遇到的困難。. 第三節. 研究問題. 依據本研究目的，本研究的具體研究問題如下. 一、探討理解式經驗教師在實施理解式球類教學的教學反省內容為何？二、分析理解式經驗教師在實施理解式球類教學的反省影響來源為何？三、理解式球類教學經驗教師如何運用教學方式解決教學上的問題？. 第四節. 研究範圍及研究限制. 本研究的研究範圍與限制如下述一、研究範圍（一）研究對象本研究採立意取樣的方式選取體育經驗教師一位，為本研究之研究參與教師。對於參與個案教師選取則以曾參與「理解式球類教學工作坊」的進階班培訓教師為對象，個案班級的選取上則是以該教師所任教班級為主。本研究主要以個案研究的方式，了解現職教師在真實的教學場域中實施理解式球類教學， .

(14) 5 . 研究班級則以參與教師目前擔任的體育課為研究場域，而教師本身的反省歷程與內容，也因此在研究結果部分並不能類推至其他對象。. （二）研究內容本研究以Bunker與Thorpe(1982)所提出的理解式球類教學為基礎，教師在使用理解式球類教學法的教學前蒐集教師的教案來了解教師的教學設計，教學過程中研究者以攝影的方式記錄教師上課內容與田野日誌，最後則是教師於課後撰寫反省日誌，而研究者在課後進行訪談。藉此了解教師對於理解式球類教學的反省內容與情形。. （三）研究時間本研究時程以一百學年度為主，實施3週共15節的理解式球類教學課程。在計畫實施前，研究者先和研究參與教師與班級導師協調溝通，最後進入班級進行體育課觀察與訪談。. 二、研究限制（一）本研究在對教師實際教學場域中進行拍攝時，可能會因研究者的介入引起教師與學生的正常表現。因此在正式實施前先請教師說明研究者來意，使教師與學生的表現平常化，來消除因研究者與攝影機的介入而影響其正常表現。（二）教師撰寫反省日誌的狀況可能因為個人、環境因素無法如實反應。研究者除運用半結構式問卷的格式讓教師撰寫外，也將教師所撰寫內容與攝影記錄進行對照。（三）本研究結果以經驗教師個案為主，其研究結果不能類推至其他教學場域、教學對象、教學內容。而其反省的內容與解決問題的過程則可提供研究者與相關機構思考。 (四) 研究參與教師於過去碩士班期間曾以理解式球類教學法為其題目進行研 .

(15) 6 . 究，於畢業後也協助理解式球類教學工作坊的進行。但是在實際教學現場上，並無持續以理解式球類教學法的課程模式進行體育教學，而以其現有的資源及方式來將其課程精神融入其體育教學。因此在理解式球類教學上，會受到教師於畢業後的教學經驗影響，進而影響教師在實施理解式球類教學法的完整性。 (五) 研究參與教師在實施理解式球類教學後，受限於教師教學工作忙碌，因此在研究反省札記部分，教師缺乏時間進行撰寫反省札記。因此本研究的反省內容主要是依照研究者對研究參與教師進行訪談的反省內容進行逐字稿的撰寫，最後形成教師反省札記的結果內容來進行分析。. 第五節. 名詞解釋. 一、教學反省教學反省是一種在教學前、中、後的檢思歷程，教師透過解決問題與重新建構知識，並從反省的回饋與檢討中達成改進教學目標，促其專業成長（陳玉枝， 2003）。本研究所指的教學反省為經驗教師在使用理解式球類教學法的內在檢思歷程，透過觀察、教學設計、田野札記、訪談等方法所蒐集的資料，來了解經驗教師在使用理解式球類教學法的反省內容。. 二、理解式球類教學本研究的理解式球類教學法是以建構取向概念所設計的教學活動。不同於傳統技能取向教學，理解式球類教學以學生為中心，著重培養學生的認知與戰術能力。而本研究的理解式球類教學則是教師依據學生能力而安排教學活動，主要是以比賽、討論、比賽的方式來進行理解式球類教學法。. .

(16) 7 . 三、理解式球類教學法經驗教師經驗教師(proficient teacher)為 Berliner (1988)所提出，指具有五年以上的任教經驗，能提出情境中存在的問題，並能辨識與分析不同事件，教學能有彈性的調整。本研究理解式球類教學法的經驗教師為曾參與國立臺灣師範大學體育研究發展中心所辦理的「理解式球類教學工作坊」的種子教師或講師，是對理解式球類教學法具備基本認知的體育教師，並在教學現場中實際運用過的教師。. 第六節. 本研究的重要性. 一、根據本研究的研究結果提出建議，提供教育部與體育教學者等相關單位，在推廣理解式球類教學的參考。. 二、藉本研究了解體育教師在使用理解式球類教學的反省過程，並將這些問題解決方法整理歸納，提供在現場使用理解式球類教學法的教師參考。. 三、藉本研究了解教學反省是否能促進體育教師的專業成長與發展. .

(17) 8 . 第貳章. 文獻探討. 本章主要在探討與本研究相關的概念、理論與相關研究。全章節共分成以下五節：第一節為教學反省的基本概念；第二節為教學反省的理論基礎；第三節為體育教學反省相關研究；第四節為理解式球類教學理論；第五節為理解式球類教學相關研究。. 第一節. 一、. 教學反省的基本概念. 反省與教學反省的意義（一）反省的意義反省為個體面對遭遇到的困難與疑惑的情境進行思考。從文字的角度來看，. 其字源來自拉丁字 reflectere，具有回顧的意思，在中文則是具有反芻、思考、沉思的意思（陳聖謨，1999）。中國古代的教育家則是提出反省為個人修身養性與追求知識的重要方法，如：儒家觀念中，孔子提到「學而不思而罔」與儒家要求「一日三省」等功夫。而在西方的希臘哲人蘇格拉底也曾說：「沒有內省的生命是沒有意義的生命。」東西方皆強調反省是個人追求成長重要方法。換句話說，反省為一種思考的意思，但不同學者在使用反省概念的時候則採用不同的名詞與概念。綜合整理各家學者的說法進行敘述，如下表 1。表1 國內外學者對反省的定義研究者. 反省的意涵. Dewey. 對信念或知識型式的理論依據與實踐結果，進行積極、持續且審慎的. (1933). 思考。. Schön. 對於問題，回憶過去類似的情境與經驗，依照目前情境，選擇一個試 . (續下頁) .

(18) 9 . (1983). 驗性想法，以重新架構與來再解釋情境，來說明問題情境。. Kemmis. 反省產生在辯論的過程，為內在思想、思考過程與外在情境之間的相. (1985). 互作用，藉由反省來產生更進一步的思考與行動。. Bullough 反省為個體在衡量社會價值與倫理的情況下，針對特定問題進行思 (1989). 考，期待獲得適當的問題解決。. Shulman. 反省是針對過去的經驗、行動、個人理論，以及所接收的理論進行調. (1987). 和，也就是對過去經驗重新建構與再探究的歷程。. Ross. 反省是對於事務加以思考的方式，它包括作理性決定的能力，並對決. (1989). 定的後果負起責任。. 陳聖謨. 個體對於其行為的內隱性思考歷程，以充實、引導或維持個體的信念. （1999）與行動，並能達到更好的結果，並來建構個人行動的知識與意義架構。張美玉. 個體透過有意識地或自覺性的去確認、定義所發生的問題，藉此產生. （2000）合理的導引念頭，並依照思考過後的行動來驗證。林玫君. 反省為一種思考，是一種心理運作的歷程，包含個體對於過去與現在. （2000）不一致經驗來進行分析，並將分析結果來決定對於未來行事的依規。吳和堂. 為對事、物再思考的歷程，以其對事物的情境洞悉，尋求解決問題的. （2000）方法，或者釐清自己的思考。陳玉枝. 是一種連續性的檢視、分析、修正及再建構個體的思考與行動的心裡. （2003）思考歷程活動。陳春蓮. 反省包含思想與行動的循環過程，透過反省來探討自身價值、態度、. （2003）經驗，分析個人及專業生涯中的重要事件，從中發展新的理解並重建其知識與生活世界。黃泰源. 反省是一種思考，是一種對過去的經驗與行動後的種種問題及結果進. （2005）行檢視、分析、審慎思考的探究歷程。溫在成. 反省是對過去的經驗與現在的事件，進行持續不斷的檢視、分析、思 (續下頁) .

(19) 10 . （2007）考，進而解決問題並建構出未來行事依據的歷程。李雪菁. 反省定義為個體面對問題與困惑時，所展開的一種心理深層的思考歷. （2008）程，經由個體內在思維與外在行動的交互辯證結果，引領未來的行動。王義文. 「反省」乃是對於過去的信念及認知，做重複的檢視和分析，以充. （2009）實或調整自我的信念與行動，以釐清原有觀念，建構新的認知歷程。資料來源：研究者整理綜合上述學者對於反省的定義可以得知，反省為個體的思考歷程，是對於過去舊經驗與現在所遭遇到問題所進行一種檢視性、分析性的再思考，透過思考與行動的過程來釐清問題與觀念，建構新的認知歷程與解決問題。. （二）教學反省的意義教學反省所指的是反省運用於教學中。過往對於此概念的用詞常常使用不同種的用語，如「反省實踐」、「行動中反省」、「教學中反省」。眾學者對此用語採取不同的觀點，但是基本上還是以反省的意義為基礎，其主要內涵還是以教師在其專業工作與領域內進行自我的檢視與省思，透過此歷程來改善教學成效。就國內外學者針對「教學反省」的定義進行探討表 2 國內外學者對反省的定義研究者. 教學反省的意涵. Dewey. 教師教學反省源自於教師遭遇問題，或是沒有辦法立即解決的事情，. (1933). 因此在行動的前中後，思考過去既有經驗，並提出假設與對策，透過實施來驗證其想法。. Schön. 認為教師為專業人員的一種，透過反省自身在教學表現上的表現，產. (1983). 生新的見解，來提升個人的專業知識及發展。. Shulman. 認為教學反省為教師回顧與思考教室中的教學過程，對於教學過程中. (1987). 所選擇的教材、內容進行分析與批判，採取系統化的知識將這些事件 . (續下頁) .

(20) 11 . 和結果再建構，並且在經驗中獲得專業成長的歷程，即是教學反省。陳惠邦. 教師教學反省的內容應該是其在教育情境中的行動、知識的歷程與結. （1998）果，透過批判分析的方式來了解其矛盾、衝突與不合理的地方，並從辯證思考中獲得知識與解決方法。陳聖謨. 教師的教學反省應該式教師對於教學行為的內隱性檢視過程，用修. （1999）正、充實或維持教師的知識與信念，具體轉化為行動，構築教師個人的實踐理論。張美玉. 反省有助於教師專業技能，改進教學，藉此來成為具備能力與教學信. （2000）念的專業人員。吳和堂. 教學反省的意義包含教育情境上的各種問題，以反省為手段嘗試解決. （2000）問題者，皆稱為教學反省。陳玉枝. 教學反省為教師在教學過程中解決問題與再建構知識的歷程，透過教. （2003）學前、中、後的檢思歷程，改善教學品質促進教師專業成長。陳春蓮. 反省性教學不同平常的例行性教學活動，其內容包括教師對於自我評. （2003）價與發展、自身秉持的信念、價值與教學行為進行持續且反覆的思考，並依據思考結果引導教學上的改變。提升教學品質，促進學生學習成效，提升教師專業成長。黃泰源. 教學反省指與教學有關的反省思考和行為，教師透過回顧過去的經. （2005）驗，針對教學過程反覆評估，進行自我批判與反省，並修正自身思考歷程與教學形成，以追求更好的教學效果。溫在成. 教學反省是教師在教學過程中對於教學情境中可能發生或預設發生. （2007）的事情，進行主動、持續且審慎的反省、批判與檢討的連續性歷程，藉此提升教學品質，促進教師專業成長。林貞伃. 教學反省是教師在實際教學情境中加入反省的成分，對於教學做出適. （2007）切反省，其內容層面廣，包含：個人教學經驗、教學方式、教材內容 (續下頁) .

(21) 12 . 和既有的知識及信念等範圍，教師透過反省思考來改進其教學，最後成為具有反省能力及思想性的教育專業人員。李雪菁. 教師在教學過程中因應教學問題所產生的心裡運思歷程，經過個人的. （2008）教學理論與實務，將知識解構到再建構的過程，轉化為個人教學的實踐智慧，進而精進教學能力與提升教師專業。王義文. 教師對於教學歷程，透過不斷的檢視、分析、驗證、改進，來修正或. （2009）充實原有的教學信念並建構成新的教學策略，並再度應用於教學上，藉此來提升教師的教學專業與教學效能與品質。資料來源：研究者整理經由上述的內容整理，可以發現教學反省的概念主要在探討教學過程中所發生的事情。對象上包含教師自身的知識、信念與舊經驗以及學生的經驗與生活環境背景，課程上則是教學方式、教材內容、班級經營。經過反覆的檢視、分析、修正、行動的循環來釐清個人在教學上所建立的理論與實務，藉此來提升個人的教學知能與教育專業的品質。. 二、教學反省概念的發展教學反省概念可以追朔到近代美國教育哲學家 Dewey，其後經過美國麻省理工學院的學者提出專業人員的反省實踐，引起各界人員的注意，也使教育人員運用其反省概念在教學相關事務上，其後也引發師資培育單位對於反省取向的師資培育概念重視。（一）Dewey 的反省概念 Dewey 於 1910 年所著作的「思維術」中，提出反省思考的概念，在說明人可以應用科學的方法與步驟來處理問題。而科學的方法是經過觀察、蒐集、提出假說和實際驗證而得到結論的思考活動。Dewey 也提出只要對於任何信念或假設性知識，依照其所依據的基礎一步步推進直到最後導出結論。而杜威的反省意涵. .

(22) 13 . 則包括：1. 反省思考是連續性的，包含過程與結果，各部分彼此相應而生 2. 反省思考不限定於直接知覺的事物，也可以是以想像事物為目的 3. 反省思考為一種透過科學的方法來進行思維活動的結果。由上述內容得知，反省的思維方式乃為透過科學的方法來處理問題。而問題來自於懷疑或疑惑的產生，針對此困惑所進行反覆且連續性的深思，以求探究與解決問題。（二）Schön 的反省實踐概念反省思維於教育界的發展源自 Schön 於 1980 年的「反省的實踐者」與「教育的反省實踐者」。在此之前，許多教育學者對於 Dewey 的反省思維也用在探討師資培育，但引發教育界採用反省性實踐則是 Schön 所提出的「反省的實踐者」，其文中內容指出專業人士的知識不全然是從科學理論與技術的教導上獲得，其知識理論的獲得來自於專業人員在專業過程中所進行的思考，此思考方式為反省實踐者與情境構成要素所進行的反省對話，此歷程稱為「行動中反省」。陳依萍（2010）也提到 Schön 所提出的反省實踐，不光是對於傳統教學的技術理性為基礎的專業教育提出批判，更是主張以實踐反省的概念來發展專業人員的技藝，補足技術理向取向專業教育的不足，而使反省實踐的理念得以獲得重視。（三）反省取向導入師資培育傳統的師資培育觀念，注重技術性能力的培養，認為教師應該是一位有效能的人、教師是一位有技巧性的執行者等觀念，但是此觀念受到學者嚴厲的批評（陳玉枝，2002）。而各國也因應如此，將原本重視師資培育的「結構」轉變成「過程」，強調師資培育生從這個過程培養反省思考、批判反省與反省實踐的能力，促其終身學習與專業成長（湯維玲，1996）。而我國也將反省性教學引入，部分學者也將反省性教學融入師資培育階段的規畫與研究，成為師資培育的重要概念（陳麗華，1990；湯維玲；歐用生，1995）。而我國研究對象原本以職前教師或實習教師為主，後來逐漸擴展到對在職教師的應用，並且成為一項能幫助教師專業發展的重要概念及方法（王義文，2009；李雪菁，2009；吳秋慧，2004；陳玉枝，2003；陳聖謨，1999；黃泰源，2005；魏榮俊，2004）。 .

(23) 14 . 三、教學反省的內容教學反省的內容為教師在教學過程中所知覺到的事物所引發的反思，舉凡與教學有相關的人、事、物等內容，皆屬之。下列依照各學者對於教學反省內容的看法進行介紹：高敬文（1990）認為反省批判的內容包含教師對教學實際情況認識與檢討、工作情境的反省、有關知識的基本假定、教育理想與人性的思索、反省的行動。饒見維（1996）則是將反省內容分成四個類別，反省自己的教學行為、反省自己的信念與假設、反省自己與他人的關係、反省自己的思考與學習方式。洪福財（1997）依照將教學反省的內容分為教學目標、教學者與受教者、教材內容、教學進度、教學方法、教學活動、教學脈絡與周邊環境、教學資源、學生的學習和教學評鑑等。黃政傑（1997）認為教學反省是由「教師與教學」、「學生與學習」、「學科與教材」、「教學情境脈絡」四個因素相互作用而產生的教育情境，教師在此情境中遭遇的問題，引發其反省的思維。吳和堂（2000）針對國中實習教師教學反省的研究結果將教學反省內容分成教學、學生、班級經營、政策與制度、學校環境、研習、學校同事與教師本身。國外學者 Banville 與 Rickard (2001) 提出教學反省內容應包含：學生行為、教師行為、師生互動等三個面向。蔡岳璟（2002）以國中體育教師進行研究發現，國中體育教師教學反省有八個向度，為教學、學生、班級經營、學校環境、教師本身、政策與制度、研習。陳玉枝（2003）針對國小實習教師進行研究，國小實習教師的反省內容包含學生、教學、教師、班級經營、學校環境、教師本身。吳秋慧（2004）提出教學反省應包含教師本身、學生、學校同事、教學、班級經營、學校環境與政策制度。黃泰源（2005）提出教學反省的內容為教師自己、學生、學校教師、班級經營、教學活動與環境等六項。 .

(24) 15 . 王義文（2009）則是以教學、學生、教師本身、班級管理、環境、政策與制度與研習等項目為教師反省的內容。陳立樺（2010）的研究指出國中體育教師教學反省的內容包括學生、教師、教學、班級經營及環境的反省，其中以學生的反省內容最多。綜合整理上述學者的教學反省內容，可以了解教學反省的內容主要以教師在教學過程中所遭遇到的問題。其中用狹義內容來看教學反省，以教師、學生與教材內容三者的互動為主，而廣義來看則具備政策與制度、研習、學校行政與教師的社會關係。本研究針對理解式經驗教師在實施理解式球類教學所進行的反思內容，根據上述概念，則將教師教學反省分為教師、學生、教材內容、班級經營、學校環境等。. 四、教學反省的類型反省類型依教學者反省的時機而定。綜合目前反省類型研究（王義文，2009；李雪菁，2008；吳秋慧，2004；陳玉枝，2003；陳美玉，1997；溫在成，2007；歐用生，1994；；Schön, 1983, 1987），研究對於反省類型主要依照Schön(1987) 的反省類型分類，包含行動中反省、對行動後的反省、為行動而反省等三種類型。內容如下敘述：（一）行動中反省 (reflection in action)：行動中反省為行動中所進行的反省，在教學上的應用則是「教學中反省」，屬於教學過程中所進行的立即性反省。關係到如何在教室真實情境中做最佳決定的知識，屬於「認知性」的反省，因教師自身的內在對話，來決定採取何種班級經營方式與教學原則的使用。Schön (1987)認為行動中反省的歷程是專業發展的一種，專業人員在工作中面對問題，並再建構個人知識來解決問題。（二）行動後的反省 (reflection on action)：行動後反省則是教師在實踐後針對所採取的行動進行反省，目的在於了解個人對於教學過程中發生的爭論、問題或困難的想法與認知，來探討教學事件的發 .

(25) 16 . 生原因、處理方式與結果，記取教訓來幫助未來教學參考。林貞伃（2007）則是提到行動後的反省主要在對教室中所發生的事情做理解，因此行動後反省的要素為「描述性」的反省。（三）為行動而反省 (reflection for action)：在行動前先進行反省，如教學前教師預先考量教學的內外在因素與先備經驗，來完成教學計劃與準備。歐用生（1995）認為此類型反省是一種最好的省思，以過去經驗為背景，來指引未來的活動。教師藉由教學過程中不斷將理論知識與實務經驗進行結合，透過實際的經驗互動進行反省，來提升教學品質，促進專業成長（洪福財，1997）。. 五、小結依照上述內容可知，教學反省的類型主要以教師反省的時機來區分，可分為教學前反省、教學中反省與教學後反省三類。「教學前反省」為教學前進行審慎計畫，屬於前瞻性的反省；而「教學中的反省」則是在教學中尋求最佳決策，其反省為認知性的，屬於立即的反省；「教學後反省」則是對行動過程與結果的再思考，屬於描述性反省。吳和堂（2000）提到教師的反省並非線性的過程，而是不斷螺旋的過程，三類型的反省交互作用，促使個人進步和成長。本研究也依照此三類型的教學反省來進行資料的蒐集，教學前與教師討論教學設計內容，教學中透過參與觀察的方式記錄教師教學過程並記錄研究問題在課後與教師討論，教學後則是請教師進行反省日誌的撰寫。. .

(26) 17 . 第二節. 教學反省的理論基礎. 由上述教學反省內容、概念發展、內容、層次可以發現，教學反省為教學者在教學過程中面對各種事物的辨識與反應，並且將其經驗累積成為個人專業成長與發展的基石。而此種經驗所累積成為的知識的特性是在何種情境脈絡下所產呢？Lave 與 Wenger（1991）從人類學的角度進行研究發現，學習並非僅存在學校裡，而是存在於某種情境之下。教師教學的學習在師資培育單位階段之外，還包含教師參與研習、研討會，從中獲得教學的知識和經驗，但是從教師將這些經驗與理論回到各自的班級中，還須從原本的知識與實際場域的情境脈絡進行磨合。此過程除了直接的教學經驗，還需要透過反省的方式將其內容經驗化。因此下面將從情境學習理論來說明教學反省的概念。一、. 情境學習理論的起源. 「情境學習」的名詞源自於 Brown, Collins, 與 Dugid（1988）等人所提出。其提出情境學習的概念來自於「思考與行動的情境性」，關注於「世界的結構，以及如何束縛與引導人們的行為」，從心理學的角度探討情境與思考之間的關係。由此可知，情境、思考與學習的概念應該為一體，傳統教學中強調理論推往實際情境，而情境學習的觀點則是在情境脈絡下解決問題的過程中學習，情境學習主要為探索知識論的一種方式。其後 Lave 與 Wenger（1991）在對於人類平常在生活的學習與活動之間發現，一些專門行業的成員其成長與學習並非是透過學校或者是制式化的過程來習得該項專門行業的技能，如：助產士、裁縫師、操舵手等。其思考與行動完全與學校所教授的理論而決定如何行動的學院派有所不同，面對專業上各種問題，專門人員總能提出一種解決問題的方式。這種從人類學的觀點來探討學習是如何產生是與上述心理學所有不同，其知識論乃從實際操作中學習，並非是先構築整個行動架構，在從架構中逐一進行，人類學的觀點反從實際操作中去建構整個概念，. .

(27) 18 . 並在解決問題的過程中，建構個人在該情境脈絡下的知識。由上述內容可以了解情境學習的概念與傳統的知識論有所不同。學習心理學的行為學派指出學習為刺激與增強之間的關係，認為只要能操控刺激與學習，便能使學習者進行學習。而研究人員發現學習可能不光只有行為與刺激之間的關係，認為學習包含個人的認知與經驗，認知學派也因此而生，認為學習者透過認知的過程，將各種資料加以組織，形成個人的知識架構。其中以皮亞傑為代表，其提出基模的理論，認為人的知識與經驗在平衡與失衡之間不斷的同化與調適來進行學習（張春興，2011）。二、. 情境學習理論的概念情境學習理論的概念強調個人的知識來自於所處社會文化、情境、脈絡影. 響而建構的產物，知識不能與社會情境脈絡相分割或抽離。如果脫離情境脈絡，其知識可能是僵化的知識，無法用於解決問題上。（一）知識必須藉由操作與使用才能理解 Brown（1989）提出知識與工具之間的關係，認為傳統學習的過程中所教授的知識就好比工具一樣，學習者可能了解這項知識的特色，但是在面對真實情境的時候，不知道該如何將其知識運用到新的情境來解決問題，就如同學習者了解這工具為何，但是卻不會運用。因此藉由對於知識或工具完全的了解，並且在不同情境中運用，才能使該項知識或工具更為精進。（二）學習應在真實活動與具有脈絡的情境有用的知識來自於真實的工作中。知識的來源來自於相關的情境脈絡之下，知識應為適當的情境的連結和整合。過往的學習方式中，認為知識可以透過複製的方式來傳遞給學生，因此教師也有知識的灌輸者之稱，假定在經過整套的教學過程後，學習者即獲得該項知識。但是學習者在面臨真實情境過程中，又是以另一種方式來處理問題，建立自身對於該情境問題的知識。其情境中所獲得的知識，最後會與過去教學過程的經驗進行連結與整合將這個過程倒轉，透過真實情境中的問題來引起學習者對於文本中知識結合，反而會有助於學習者的學習。 .

(28) 19 . （三）實踐社群與合法的周邊性參與合法的周邊性參與為 Lave 與 Wenger（1991）指出學習的歷程為學習者在一個團體裡由周邊的參與者不斷的向核心實務者中間接近，逐漸進入實務社群的過程，學習者應該在實際活動的過程中學習知識。學習者在參與的過程中逐漸改變個人與其他人事物的關係，形成學習者在社群中的認同，此種認同為長期的、隨時在改變的關係。此社群通常為實務性的團體，學習者從周邊的參與和觀察實務者在真實情境中如何解決問題，到實務者提供學習者少量的工作來獲取實踐機會，一步一步累積經驗與發展，對於實務者的領域整體有整體的了解。等到時機成熟時，就有機會給學習者親自操作的機會。（四）主張分散式的智慧 Brown 等人（1989 ）提出情境學習理論中，其知識的意義是散佈在整個情境當中。概念可存在於多種環境，而概念當中其實也蘊含有情境的概念，如果將情境從概念之中抽離出來，那概念可能會變得模糊不清。也因此以情境學習理論的觀點來看，當學習者在學習的時候，學習者不光只有與人、事、物互動，應該是與整體的脈絡環境互動，確實了解概念的意義。三、. 情境學習理論於反思教學上的應用. （一）教學現場中，理論與實務的衝突教學的理論運用在實際的現場常常造成教師在實務上掌握的困難。以情境學習的觀點，知識與理論的學習如果學習者不使用，則其理論則是文本而已，每個人的認知與觀點皆有所差異，因此對於現象的判斷與決定，時常影響教學實務的結果。在實踐的過程中，時常發生與理論知識衝突的部分，使得許多學習者在摸索中學習，透過反思的過程使得經驗能保留下來，並藉此來解決理論與實務之間的問題。（二）教學情境的多變，實務來自於情境脈絡的結合教師與學生在課程之間的互動並非是可預測性的。因應學生的個別差異不同，每位教師在接手一個新的班級都需要重新適應每位學生的程度所形成的特殊 .

(29) 20 . 班級氣氛。教師在使用教學法上，曾有個有趣的比喻，具有教學經驗的教師有兩種，一種是使用同一教法教二十年，有的則是二十年不斷的精進反省，使得二十年的教學有所不同。師生之間的關係便是促使教師改善其課程與教學的最大動力，過往的教學在於控制一個班級，採取威權式的管理，體育教學強調技能上的學習與精進。但是在現在九年一貫課程的情況下，教師在面對一個班級，不光是需要適應學生的舊經驗，更需要深入了解學生的生活環境與社會背景，教師在處理這個狀況，也需要融入學生的團體裡面，藉由不斷的反省與省思，反省教學者過往教學知識與方法，來決定採取用何種課程與方式來幫助學生學習，並使學生經過學習來養成帶得走的能力。（三）藉由實際教學與適時反思有助於將教學概念的知識釐清教學前、中、後的思考與反思有助於教學。每一次教學皆是不同的開始，從課前的準備與課程過程中的意料外事件，到課程結束後的教學反省流程，皆能幫助教學者評估課程與教學之間的問題，知識學習的過程中需要的便是在教學實際現場中運用的經驗。此經驗經過事前的反思可以幫助減少未知的問題，課程中的反思則是能幫助班級氣氛的穩定，課程後的反思，則是將整個教學過程做整理與歸納，將經驗透過每次的累積成為個人的教學知識。（四）在整體情境脈絡下的解讀與舊經驗之間關係每個人對於事物的解讀源自於其過去經驗。在傳統教學研究中，強調教師、學生與教材內容三者之間的互動產生教學的過程，學習的效果不光是在學生與教材內容，更包含教師對於這兩者是如何看待。隨著九年一貫課程改革，教材內容的綱要化，教師對於培養學生帶的走的能力，不能僅以傳統的課程標準進行教學，更重要的是教師如何因應社會、學校周邊環境、學生經驗來設計教材內容。教師過去所受師資培育過程是否能隨時代改變而更改其教學方式，對於新的教材內容與教學方法適應，關係到教師過去舊經驗的反思，甄曉蘭（2004）也提到，教育改革的關鍵在於教師的成長與發展。如果教師無法針對整體環境脈絡反思，那又如何發展適合學生的教材內容。 .

(30) 21 . 第三節. 體育教學反省的相關研究. 下面整理國內體育教師教學反省的相關文獻，並針對研究題目、研究參與者研究方法和研究結果以表列的方式進行陳述，如表 3。表 3 體育教師教學反省的相關研究研究主題國小實習教師體. 研究者(年代). 研究方法. 陳玉枝（2003）問卷調查法. 研究結果國小實習教師的教學反省. 育教學反省之研. 內容分析. 層次以「實際行動為主」；. 究. 參與觀察. 反省類型則是「行動後反. 訪談法. 省」；反省態度為「專心」居多；反省內容則是以「本身」與「班級經營」為主；反省歷程則是從「遇見問題分析問題」轉為「遇到問題 →分析問題→假設→驗證→ 結論」；影響實習教師反省的最大因素則是實習輔導教師。. 台北市國民中學. 蔡岳璟（2002）問卷調查法. 台北市體育教師的教學反省. 體育教師教學反. 以實際行動為主，其次為技. 省之研究. 術理性與批判反省，且任教年級有差；反省類型則是在行動中與行動後反省並用，其次是為行動而反省；反省 (續下頁) .

(31) 22 . 的內容則有教學、學生、教師、班級管理、學校環境、本身、政策與制度、研習、總教學內容。國小教師體育教學反省、反省信念. 吳秋慧（2004）系統觀察法反省札記. 1.國小體育教師反省以學生與教學最多 2.國小體育教. 與有效體育教學. 師以描述反省層次最多 3.. 之個案研究. 國小體育教師反省態度以虛心最多。 2.體育有效教學：1.反省與管理時間反比 2.反省與學生參與成正比 3.反省時間和回饋比例、正負向回饋成正比。 3.生活履歷、反省信念與專業成長：受到實習輔導教師、反省可促其提升教學成效、專業成長、而體育教師也提出部分阻礙因素與有效體育教學要素。. 台南市國小教師. 魏榮俊（2004）問卷調查法. 反省層次以實際行動最多，. 健康與體育教學. 其次是技術理性層次，而教. 反省之研究. 學反省主要受到性別與班級人數的影響；反省類型則是以行動中與行動後反省並 (續下頁) .

(32) 23 . 用；反省態度則是受到任教學校班級數影響；反省內容以班級經營為主，其次是本身、學生向度，教學反省受到反省內容與態度的相關；影響反省的因素則是主要受到學校同事、其次為學生、不同背景的影響因素包括性別、最高學歷、師資培育機構的關係。國小體育專家教師與生手教師教. 黃泰源（2005）系統觀察法反省札記. 1.教學配置時間上、監督時間(班級管理)、回饋(專家正. 學行為及教學反. 性回饋、生手負性回饋)專家. 省之比較研究. 教師較優。 2.專家教師在教學時序、移動次數比生手教師多。 3.專家教師的反省內容以教學方法與學生為主，偏重「技術反省」；生手教師則是以教學方法與班級經營為主，以描述反省為主。. 職前師資生健康. 陳玉枝（2007）問卷調查法. 1.國小職前師資生修習健. 與體育教學反省. 康與體育教材教法課程期. 層次與反省類型. 間，並無改變其教學反省層. 之研究. 次，且在理想上與實際上的 . (續下頁) .

(33) 24 . 排序存在衝突的現象。 2.國小職前師資生休息健康與體育教材教法課程期間，有改變其教學反省類型，但在理想尚和實際上的排序仍存在衝突的現象。國中體育教師教. 張祿純. 學反思及教學創. （2009）. 問卷調查法. 1.反思過程與教學創新有相關，兒實際行動與教學創新. 新關係之研究. 的相關情形較高 2.教學反思的技術理性、實際行動、批判反思能預測教學創新的教學內容'教學資源、師生互動的教學創新。 3.教學反思與教學創新息息相關。. 臺北市國中體育. 王義文. 教師教學反省與. （2009）. 問卷調查法. 1.體育教師反省情形，反省層次以「實際行動層次」最. 教學效能之相關. 多，反省類型以「行動前反. 研究. 省」居多。 2.體育教師反省態度及反省內容與教學效能屬中上程度。 3.不同個人背景變項中，性別、教學年資在教師教學反 (續下頁) .

(34) 25 . 省上達顯著差異。 4.不同個人背景變項中，教學年資在教師教學效能上達顯著差異。 5.不同教學反省層次在教學策略、班級經營、整體教學效能達顯著差異。 6.不同教學反省類型在教學效能各向度達顯著差異。 7.教學反省類型、態度、內容與教學效能呈顯著正相關。國中體育教師教學反省研究. 陳立樺. 反省札記. （2010）. 深度訪談. 1.國中體育教師教學反省的內容包括對學生、教師、教學、班級經營及環境的反省，以學生方面的反省內容最多。 2.影響國中體育教師教學反省的因素主要為學生因素、時間因素、教師個人因素與環境因素等四方面，以學生因素陳述居多。. Preservice Teachers' Reflections and. Ann Sebren ( 1995 ). 訪談、觀察法、文件分析 . 1.影響管理的因素來自於學生的學環境。 2.課程規畫內容有接續過去 (續下頁) .

(35) 26 . 與未來的經驗。. Knowledge Development in a. 3. 教材內容須要考慮兒童. Field-Based. 先備經驗與使用從他們觀點. Elementary. 和行動能力來設計。. Physical Education Methods Course 綜合上述體育教師教學反省的相關文獻，針對研究題目、研究參與者與其反省內容、反省層次、反省成果提出討論。研究題目上，則是以教師的教學反省為主，而範圍包含分析反省的態度、層次、時機等內容、亦有專家教師與新手教師反省之間的差異、反省與教學創新之間的關係、反省與教學信念和有效體育教學之間的關係。教學反省在這些體育教師的研究也反應出反省是有助於教學效果、教學創新（吳秋慧，2004；張祿純，2009），許雅貞（2001）也指出教師經過對話、反思與行動的過程，可以拓展教師專業的經驗也能加深反思的層次。陳春蓮（2004）也提到反省為教師在實踐過程中能不斷成長與發展的方法，提升各人專業能力的重要方式。綜合上述，教學反省對於教師專業發展確實是有助益。研究參與者方面，國中的教師有四篇、國小教師則是有五篇；而在參與者身分上則分為在職教師、職前教師，其中在職教師的部分又分為生手教師、專家教師，職前教師則分為實習教師與師資培育生。整體而言，教師的反思層次大部分都落在實際行動部分，強調解決問題的能力（王義文，2009；陳玉枝，2003、2007；蔡岳璟，2002；魏榮俊，2004；）反省的內容則是在職教師與職前教師有所差異，在職教師其反省內容主要以教學策略與學生為主，實習教師則偏向個人與班級經營且其反省的類型在理想上與實際上有所差異（陳玉枝，2007），而張育嫻（2002）的研究指出，實習教師. .

(36) 27 . 在教學上受到時間壓力，使其在教學上強調例行事件與班級行為管理，李明潔（2000）也指出實習體育教師在組織與管理上的課題上，是必要學習的部分。由此可見實習教師在教學過程中所面臨的問題與在職教師有所不同。. .

(37) 28 . 第四節. 理解式球類教學理論. 一、理解式球類教學的源起理解式球類教學源自於英國羅浮堡學者針對初學者與國小學童在學習球類運動的教學方法探討。在教授與師資培育生腦力激盪下，針對技能學習的探討之外也考量透過其他面向的體育技能教學，針對學生喜歡比賽與遊戲而非技能練習，使他們發現透過遊戲或比賽的方式進行教學的可能，來引發學生學習動機。此概念促使 Thorpe 與 Bunker 日後發展出新的教學理念(Thorpe & Bunker, 1986)。 Thorpe 與 Bunker 在他們老師 Worthington 的影響下採取修正式教學法，將器材、設備及遊戲規則的修改，來適合學習能力較低弱的學生，提升學生的學習效果。此概念影響他們原本的傳統體育教學，轉向發展認知取向的教學，並非是以技能分解動作為主要課程，而是採取認知理解的角度切入體育教學，透過簡化、修正的遊戲與比賽，使學生從中體驗與思考空間、時間、進攻、防守位置，來提升學生的情意與技能。學生由遊戲和比賽過程中思考戰術所需要的運動技能，而教師則針對學生進行觀察，從學生的行為來進行個別指導與提供線索，使學生能對於運動充滿興趣且增加參與度。 1982 年 Thorpe,Bunker 與 Almond 開始推展理解式球類教學，邀請英國的體育教師共同參與研究，將教師上課的內容透過自我檢視的方式，進而建構專業發展模式，最後出版《Rethinking Games Teaching》一書，為日後推展理解式球類教學法的參考資料（闕月清、黃志成，2003）。. 二、理解式教學的理論背景（一）建構主義建構理論是有關於知識與學習的理論，並非為教學描述的理論，因此沒有所謂的教學步驟或標準流程，強調學習是一個連續性的過程，並非為發展的結果。. .

(38) 29 . 這種學習是發展觀的概念認為學習者本身具備多元性的先備經驗，教師提供與引導每位學習者能建構知識的環境，學習者在此環境中進行活動，讓學習者將運動概念與運動技能連結，是以學習者為中心的教學觀念（黃志成，2004）。張世忠（2001）提到建構理論的特色如下，第一：主動、經驗及互動為三大要素。第二：強調求知精神與歷程。第三：教師為引導者、分析解釋者、諮詢者及資料提供者。第四：其目的在培養學習者自我學習的能力。建構主義注重在「過程」的了解，強調學習者必須用自己的知識、舊經驗及與他人互動之下，產生與建構屬於自己的新知識。理解式球類教學法是以建構主義為基礎的課程（邱弈銓，2005）。在其他科學領域如自然科學與數學建構主義是相對主流的教學方式，強調這些學科不光是記憶與運算，而是要了解「做什麼」與「怎麼做」的概念，透過探討知識與解決問題的過程來發展個人能力。而理解式球類教學法正是如此，教師透過設計教學活動來讓學習者從中解「做什麼」的問題之外，也運用問答的方式讓學生思考如何解決等「怎麼做」的概念。讓學習者能將結構性的內容與概念之間的關連性做結合，並將其概念與原則推展到其他狀況中，這正是理解式球類教學法的目的。（二）認知學習雙走向理論體育教學的認知理論中，Vickers(1994)提出有兩種相對立的主張，分別是＂“Bottom – Up＂（由下而上）與“Top - Down＂（由上而下）等兩種不同走向的教學模式。 1. “Bottom – Up＂由下而上的學習模式。此類型的學習模式將運動整體（上層）細分個別的技能單元（下層），認為學習者透過掌握個別的技能，最後則能組合成運動整體比賽過程。而教師則是負責設計學習環境，並將個別技能進行有邏輯性的安排，使學習者透過逐一學習與結合，最後形成一名能實際參與運動的學習者。傳統的技能取向體育教學就是符合這一類型的認知理論。 2. “Top - Down＂ .

(39) 30 . 相對於“Bottom – Up＂的認知理論，由上而下的認知理論認為，整體運動的概念會比單獨的個別技能重要，重要的是讓學習者了解整體運動是如何進行與其特色為何，產生何種技能的需求。學習者需要的是參與遊戲或活動的方式來了解整體運動，認為整體的概念與技能會比單單學習各部份技能的總合重要，因此教師透過安排類似運動情境的遊戲與比賽，讓學習者在這種接近真實情境的遊戲比賽中，學習技能使用的時機，並產生技能的需求，使學生產生主動興趣去追求技能的學習。由此可知，理解式球類教學法屬於“Top - Down＂的學習模式概念。過去傳統的體育教學都偏向由下而上的教學設計，對此學生則是反映出對於比賽與遊戲的渴望，原因是技能教學過程容易流於枯燥，且在實際比賽過程中應用技能與單純的技能練習又需要再度去適應，再者過往體育教學過度強調技能取向的學習，容易使學生陷入體育即技能教學的迷思。理解式球類教學法則是與傳統技能取向的體育教學不同，強調從遊戲與比賽的情境學習各種戰術意識與技能，所以在技能練習之外，更需要學生去了解何種情境發生什麼問題需要去解決。因此獲得各國體育教學者與研究者的重視，臺灣亦是如此。（三）戰術取向教學概念的假設傳統體育教學強調技能取向的學習，認為單一技能的掌握，能組成完整的比賽技術與戰術，而理解式球類教學則是從整體的觀點，從比賽中遭遇到的問題來進行技能與戰術教學，此類屬於戰術取向的學習。Metzler (2004)提到以戰術遊戲模式取向對於教師教學與學生學習的假設如下： 1. 教師有能力辨識運動中戰術問題並且將這些戰術問題有邏輯性的組織，設計成能讓學生從中解決戰術問題的學習活動。 2. 教師運用比賽與簡化遊戲的方式來設計活動，學生透過活動來發展運動所需的戰術意識與動作技能。 3. 教師具備運動比賽的知識，讓學生在比賽中學習且間接教導學生戰術問題。 4. 所有比賽與簡化遊戲的形式必須符合學生的發展情形，並不是要學生在正式 .

(40) 31 . 場地來進行完整的運動比賽。 5. 學生在遊戲的參與過程中引發興趣與動機，並能藉由遊戲來發展個人技能。 6. 學生能在活動中培養戰術意識與做決定的能力。 7. 戰術意識是學生技能學習與表現的重要影響因素。 8. 戰術意識與做決定的能力必須建立在學生自行摸索上，透過有邏輯性的戰術問題活動設計來學習，非教師直接教導。 9. 戰術意識必須能學習遷移，單一運動項目內之外，還要能在運動項目之間進行遷移。廖玉光（2002）也提到技能訓練是相當重要的，但是能分析當前比賽情勢的能力並做出適當的反應，是必須透過戰術的學習才能掌握。由上述原則可知，理解式球類教學並不是比賽與遊戲，而是需要教師因應學生的身體能力發展與相關知識的配合之下，設計具有戰術概念的活動內容，使學生從活動內容中學習判斷與做決定的能力。. 三、理解式球類教學的概念（一）球類運動分類系統 Almond (1986) 將球類運的依照其屬性分為四種類型，分別是侵入式運動、網牆性運動、打擊守備性運動與標的性運動。如下表述：表4. 球類運動分類表種類. 主要規則與目標. 戰術與原理. 例子. 侵入性. 1.設法進入將目標物帶入. 1.攻擊方：得分、侵入、保持. 籃球. 對方場內，攻擊目標得分. 球權. 足球. 的運動. 2.防守方：阻止對手得分，防. 手球. 2.阻止對手得分. 守我方陣地、設法獲得球權. 網牆性. 將球擊入對方場地，使對方 1.一致性地瞄準. 羽球. (續下頁) .

(41) 32 無法有效回擊而得分的運. 2.選擇攻擊與防守位置. 網球. 動。. 3.強而有力的攻擊與放小球. 排球桌球. 打. 擊. 守備性. 標的性. 1.將球擊出且安全上壘得. 1.攻擊方：跑壘得分、確實的. 棒球. 分的運動. 集中球避免三振。. 壘球. 2.將球接殺或在對手上壘. 2.防守方：阻止對手跑壘得. 前封殺. 分、設法讓對手無法擊中球、. 3.盡量讓對手無法擊中球. 讓打擊者出局。. 擊球至比對手更接近目標. 1.瞄準目標. 木球. 的位置且能避開障礙物而. 2.判斷目標與障礙物的位置. 撞球. 得分的運動. 3.揮竿和改變方向. 槌球. 資料來源：闕月清主編（2003）理解式球類教學法。（二）課程模式理解式球類教學法有其教學模式（Bunker & Thorpe, 1986），其流程包含：球類比賽、比賽賞識、理解戰術、做適當決定、技能執行、比賽表現等六個概念，如下圖：球類比賽比賽賞識 . 學習者 . 比賽表現 . 技能執行 . 理解戰術作適當決定做什麼？如何做？. 圖 1 理解式球類教學模式圖資料來源：Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, Bunker, D., & Almond, L (Ed.), Rethinking games teaching (pp.8) Loughborough: University of Technology .

(42) 33 . 1. 球類比賽教師因應學生的體型、年齡、能力、人數，來修改場地與器材，使學生從中思考比賽中的戰術問題。通常以小型場地、有行動規則的球類比賽環境，將運動情境與問題呈現，學生藉比賽情境中主動操弄的經驗來思考解決策略。而教師在設計場地與修改器材上則是以不失去原來運動風貌為其主，創造出一個能與真實情境相結合的遊戲或比賽讓學生學習。 2. 比賽賞識比賽賞識的部分則是不同於傳統體育教學，學生從簡化的球類比賽由遊戲中因應其規則與環境的互動，建構他們對於該項運動的概念與規則知識，並學習球類運動共通性的知識。而教師則是透過有系統的引導學生，使同儕相互討論，促進學生對於該項球類運動的特點、禮儀與技巧有所了解。學生能從簡化的比賽中，體會與理解完整的比賽特色與實際參與其中，對於未來正式的運動比賽更能容易參與。 3. 理解戰術理解戰術為學生在學習情境中學習的技能，這些技能包括有球技能與無球技能。學生在問題情境中發生問題，教師藉詢問學生「為什麼」來引發學生思考與解決問題，而教師協助學生對於基本戰術的了解，並促其在運動情境中運用戰術。 4. 做適當決定戰術意識為學生在比較過程中做決定的先備條件，在基本戰術的了解下，繼續進行下一個遊戲或比賽，引導學生在面對臨場複雜情況之下，運用其戰術與其及時應變的能力。通常這個階段也在於培養學生「做什麼」與「如何做」的能力， 5. 技能執行當學生從比賽過程中了解戰術的可行性，此時學生則會去思考在戰術之下需要的某種技能，因其在比賽的需要性與實用性，教師則在此時提出技能教學，使學生引起高度的學習動機。 6. 比賽表現 .

(43) 34 . 在比賽表現為學生在戰術、技術與規則下所產生的結果，學生從比賽過程中選擇適當的技能、戰術來進行競賽。隨著實力的發展，學生為追求獲勝而再度回到理解式球類教學法的內涵。從比賽過程中學習戰術及其相對應的運動技能，進而提升相關的運動比賽表現，藉由練習與比賽來培養有效率的運動技能，最後提升其比賽表現。此一循環為理解式球類教學的教學模式，藉由不斷的循環來提升學生的學習成果。（三）評量方式理解式球類教學法以學生在遊戲與比賽過程中的學習為主，所以在測量學生技能上的表現也與傳統教學不同，強調以學生在比賽過程中實際展現的能力為主要測量結果。球類運動比賽表現評量工具（Game Performance Assessment Instrument, GPAI）則是一種容易操作且具有彈性的真實評量工具，能提供觀察者紀錄學生在運動比賽中解決戰術問題的行為，包含有球者與無球者的動作。其內容有「回位還原」、「位置調整」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」與「盯人防守」等七個觀察類目，可以觀察完整球員的比賽表現。. 四、理解式球類教學在國內推廣狀況（一）師資培育單位在臺灣各地的師範大學與教育大學在師資培育階段除了傳統的體育教學方法，如：技術取向的體育教學、Mosston 教學光譜…之外，近年來因體育教師因應課程改革與臺灣運動教育協會成立，引進國外多種體育教學的課程模式與教學策略，如：運動教育模式、理解式球類教學、合作學習、協同教學…等。這些教學模式對於傳統技術取向的體育教學無非是注入一番活水，也讓現職的體育教師對於新的教學策略與課程模式，願意在教學現場中實施與運用。而部分體育相關的暑期碩士班與在職進修班也在課程中安排理解式球類教學的相關教學課程，使理解式球類教學法不光只有師資培育生學習，現任教師也接受到相關的理論與概念。 .

(44) 35 . （二）理解式球類教學工作坊理解式球類教學工作訪為教育部委託臺灣師範大學體育研究中心於 94 年、 95 年、96 年與 97 年，於北中南三地所進行的教學工作坊，其目的在於培養中小學種子教師，培養專業涵養，發展創新教學方法與創意教學理念，充實九年一貫的「健康與體育」教學。其對象為各縣市國中小教師，分成初階班與進階班的理解式球類教學（教育部，2011）。這些種子教師在工作坊中學習的內容後回到各縣市政府擔任健康與體育領域的輔導團，分享理解式球類教學法的觀念與方法。（三）研究所論文國內理解式球類教學的相關論文則是從 2003 年左右開始出現，以往在歐美許多國家所推行的教學模式，國內研究人員也跟隨國際間的教育潮流，藉由教學現場研究來了解理解式球類教學法的理念與學習效果在臺灣的運用。其相關研究與研究結果則會在後面的理解式相關研究章節中說明。. 五、教師運用理解式球類的影響因素洪佳穗（2009）的研究中指出參與理解式球類教學工作坊的教師回到他們教學現場實施理解式球類教學法的因素則是包含課程編排無法配合、場地器材不足、學校行政支持度低、欠缺評量方法與評量標準，班級配合度低與學校有其行事與行政上的考量，因此場地器材與輔助教具呈現也不足之現象，其影響教學之成效與品質。范綱榮(2008)認為理解式球類教學法不同於傳統體育教學，因此教師再安排課程內容時，光憑一己之力難以達成課程內容安排。其次，教師在技能練習時間於一堂課程的安排，應該適度調整，避免影響學生學習興趣。李靜宜 (2009)針對教師在理解式球類教學中的提問進行研究，研究發現教師在實施過程中受限於教學時間不足、學生參與討論不夠熱烈、學生在比賽中無法有效運用戰術等影響因素。Keh (2010) 提到影響體育教師使用理解式球類教學法的影響因素包含教學環境、學習者與教師經歷三個層面。教學者環境包含班級人數與場地大小，如何安排與處理這些問題能幫助教師良好的班級經營，其次是學習者的部 .

(45) 36 . 分，學習者本身的能力特質與過去所接受過的體育課是否能讓學生習慣於接受理解式球類教學法的概念，最後是教師經歷，教師自身過去所受的經驗與本身所抱持的價值觀會影響他如何去使用理解式球類教學法。. 吳英義(2006)提出理解. 式球類教學法時，需要注意問題討論、教師提問的可能答案，方能達到其教學效能與學習效果。教師在實施理解式球類教學法的影響因素與一般體育教學內容大致相同，而不同點在於教師對於理解式球類教學法的理論概念、課程設計、場地不足與缺乏評量標準。由上述內容可了解，實施理解式教學法教學的影響因素可能包含教師經歷、學習者能力、教學與行政環境。. .