第二章 文獻探討
第一節 教學品質
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
9
第二章 文獻探討
第一節 教學品質
壹、教學品質之意涵
在釐清本研究中教學品質所涵蓋的範疇，必須先清楚教學品質的內涵，研究 者分別先從「教學」及「品質」的意義作探討，以便對教學品質有整體的概念；
以下茲就教學的意義、品質的意義、教學品質之意涵分述：
一、 教學的意義
「高廣孚(1988)認為，教學是教是經由詳細的計畫和設計，運用適當的的技術 和方法，以指導、鼓勵和激發，使學生自動學習，以獲得生活上所必須的知識、
技能、習慣和理想的一種活動」(引自王財印、吳百祿、周新富，2009，頁 5)。
Simth(1985)在《世界教育百科全書》中對教學定義做了統整，讓大家更了解 教學的多種面貌。茲就五種定義作如下敘述(王財印、吳百祿、周新富，2009；
廖芷妤，2002；方德隆，2000；Smith,1985)：
(一)教學敘述性定義(descriptive definition of teaching)
敘述性定義，是指某一詞彙傳統上約定成俗的意義及對此詞彙的解釋。傳統 對教學的解釋是指對某人提供訊息。在此，這裡把教學視為「知識或技能的傳授」
(Teaching is imparting knowledge or skill)。
(二)教學即是成功(teaching as success)
這個觀點認為學習隱含在教學之中，教學不僅要產生某種交互影響，同時學 習者也要能獲得所教的內容，此學習的成功才算教學。簡紅珠(2006)對教學概念 的分析中，就 Fenstermacher 與 Richardson 的觀點，分別從工作意義(task sense) 和成就意義(achievement sense)來加以分析。其中，成就意義就是指學生必須學
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
10
到教師所教導的東西，教師才能被認定是在教學。
(三)教學是有意的活動(teaching as intentional activity)
認為教學不包含學習，因為教學有失敗的可能，但教師可以期望自己能透過 教學達到成效。教學不僅是從事某種活動，而且試圖注意正在進行的活動，會依 據情境和教師信念來做決定，有意診斷並改變學生的行為。
(四)教學是規範性的行為(teaching as normative behavior)
教學活動需符合某些倫理或道德條件。教師教學會依循某種原則或規準行 事，也會考慮到倫理的問題。
(五)教學的科學性定義(scientific definition of teaching)
將日常用語轉為精確意義的術語、公式，使教學科學化或專業化。這種定義 模式，使教學具體化，達到可觀察和可操弄的層次。
由上述可知，隨著教學的多樣貌和演變，而有不同的教學定義。張世忠(2010) 在《教學原理─統整與應用》中對教學的意義也作進一步的闡述：
(一)教的活動加上學的活動
教學不是只有教師單方面的傳授知識，還要在乎學生學到多少，因此教學 一定會產生學習。
(二)師生之間的互動
為了促進學生的學習成效，需藉由師生互動來了解學生目前的學習情形，
教師方可適宜的調整教學步調、方法與內容，是師生共同成長的互動歷程。
(三)學生與教師、教學資源之間的互動
教師善用教學資源，有助於學生的學習動機，提高課堂參與度，增加教與 學的效果。
(四)需要妥善計劃相關要素和策略的教與學活動
教師在課堂前教材的準備、教學目標的擬定、教學活動的設計、教具的準 備，課堂中所使用得教學方法與策略，這些準備行為會影響教學成果。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
11
綜上所述，教學是一連串複雜的歷程，但在這歷程中可發現教學要素必含有
「學生」、「教師」、「教材設備」，而「教師」是教學活動中的舵手，導引教學歷 程的方向，張清濱(2009)亦表示教學的主角是「教師」，由此可見教師在教學活動 中扮演著重要角色。教學是「教」加上「學」的活動，不是單方面的提供訊息，
而是雙向回饋的歷程。老師藉著了解學生的學習狀況，並調整教學的方式、步調 與內容，妥善計畫相關要素和策略，如：教材的使用、目標的擬定、教具的準備 等，引導學生主動學習，使學生能獲得有價值性的知識，有效達到教學目標，這 一連串複雜、有意圖的活動隱含在師生互動的歷程中。
二、 品質的意義
品質的概念由傳統刻板印象，僅侷限於實質物體，到近年來，應用於服務業 的管理上，包含教育體系亦興起鑽研品質理論及其在教育領域應用之熱潮，試圖 建立教育領域的品質體系，而不是單引用企業的理論。品質是維繫一個機構或組 織的能否永續經營及與外界競爭的衡量標準。Barnett(1992)指出，品質是一個多 面向的爭議性概念，其所指涉的事物會因使用者的不同而有所差異。
饒達欽和鄭增財(1997)認為品質含有物品本身及其評價的意義。Crosby(1984) 指出品質係合乎規格或者標準(conformance to specification)，並且達到零缺點的 觀念。以上的觀點，是將品質用於有形的產品上，品質是依規格測量的，評斷最 後產品能否達到標準。但對於服務型態的組織，尤其是教室中的品質，學生都是 獨立的個體，有其差異性，要如何使學生適性發展之下亦能符合成人所給予的期 望，是需要仔細思考且謹慎定義的一環。
從服務型態的角度，最重要的莫過於「顧客」的觀點。戴久永(1994)將品質 定義為由顧客觀點對產品或服務認為適用的結果。品質係由「顧客」來決定，係 指產品或服務能夠符合顧客需求與期望，甚至是超越顧客現階段的需求與期望 (黃旭鈞，1995；Deming, 1986)。黃久芬(1996)認為品質是能符合顧客的需求與滿 足。Kaoru Ishikawa(1989)、Salor(1992)與 Fields(1993)亦認為品質是滿足顧客。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
12
以上學者皆以顧客角度來闡述品質的意義，因此了解顧客，對服務產業是重要且 基本，如此才能符合顧客需求並達到顧客滿意。
將品質置入教育機構，教育品質可視為：學校教育要能滿足教育顧客的需求 與期望，意即不斷地持續改進教育的方法和內容，以達到所定的教育目標。(吳 清山、黃旭鈞，1995)。Downey(1994)提出學校顧客範圍包含內外部顧客，有學 生、家長、社會、政府等，學生即是主要的基本顧客。教育品質必須符合學生需 求程度並滿足期望，才能算是好的教育品質。
服務品質是一種主觀的認知品質。為了達到優異的服務品質，首先要先把顧 客所在意的服務屬性界定出來。將服務型態套入幼兒園的教室環境中，幼兒將是 顧客，因此要了解幼兒的需求，並使其滿足。而幼兒的需求很難用自覺評估或訪 問來了解，除了幼兒語言理解的限制外，相當大的原因為能力的不穩定和情境依 賴(La Paro & Pianta,2001)。但不少學者仍可透過兒童心理學相關理論來了解幼兒 的需求。依附理論(attachment theory)指出幼兒有情感上的需求，幼兒情緒發展過 程中，成人扮演著重要角色，敏感幼兒情緒的成人有助於幼兒發展安全的依附。
盧素碧(1993)指出幼兒期正是情緒發展的主要時期，它主宰幼兒的心理活動，更 影響幼兒的學習活動、注意力、記憶力及社會活動等，甚至影響未來的個性形成 與人際關係。因此，情緒的發展與支持對幼兒而言有重要的意義，成人必須提供 能滿足幼兒情緒安全需求的學習活環境。自我決定論(self-determination theory) 認為每個人有自我選擇的潛能，當成人支持兒童的自由選擇需求，兒童最能主動 去學習(Roeser, Eccles,& Sameroff, 2000)。可見在幼兒的角度上，情感支持、自主 性是幼兒的主要需求，影響其日後的學習活動。
綜上所觀，本研究認為品質是產品或服務藉由不斷的持續改進來合乎目標，
因此需要配合時間脈絡、社會價值觀更迭和目標不同的因素，調整教學的方式，
以達成顧客期望和滿足的程度，且能使之轉化而產生金錢上的價值。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
13
三、 教學品質之意義
自從美國 1994 年頒布「目標 2000：美國教育法案」將確保幼兒就學準備 度明列為第一項國家教育目標，以及 2002 年「不讓任何孩子落後法案」(No Child Left Behind,NCLB)進一步要求美國各州訂定幼兒學習標準後，確保幼兒的就學準 備度(school readiness)以及學前幼兒園品質(program quality)，已經成為美國學前 教育界共同努力的首要目標。國內近年也開始重視幼兒教育工作，從幼兒教育券、
扶持五歲幼兒教育計畫、五歲幼兒免費教育政策、友善教保計畫以及幼托整合政 策實施，乃至幼兒園教保活動課程大綱的推動，顯見社會大眾對幼兒教育的需求 與關注日益殷切，追求品質管理的觀念亦普及於學校機構。陳嬿竹(2009)認為教 育品質的優劣有賴於教學品質之管理來促成。因此，教學是教育的基礎，能直接 影響學生的學習。美國幼兒教育協會(The National Association for the Education of Young Children，NAEYC)於 2006 年公布新的幼教機構評鑑標準，其中在學童、
教職員、夥伴、行政四大領域中，學童領域增加了「教學」項目，突顯出現今對 於教學品質的重要性。學生及家長對學校的要求，不再只是關心學費高低而已，
會更進一步衡量教學品質的優劣(Mark,2001)。
(一) 教學品質之範疇
Flairbrother(1996)認為探討教學品質時，教學必須引用廣義的解釋，也就是 對學生學習的啟蒙與經營管理，包括了學校及課程層面，而不單只是在課堂上的 教學(引自饒達欽與鄭增財，1997，頁 7)。而饒達欽與鄭增財(1997)卻認為教學品 質是相對性的，會隨不同的立場而有不同的要求；教學品質在範圍上也會因層次 差異而牽涉不同的範疇。魏宗祺(2005)也認為教學品質牽連著對事物不同觀點的 價值判斷，教學可以視為是課堂上的教學活動，也可以看成是學校的整體運作(高 博文，2011，頁 35)。饒達欽與鄭增財(1997)就現行教育體制而言，指出教學品質 在範圍上有下列層次上的差異，提出教育品質層次概念(如圖 1 所示)：
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
14
1. 整體教育制度所提供的教育品質；
2. 學校整體運作所提供的教學品質，包括課程規劃、設備設施教學資源運用、
教師教學品質等；
3. 教師的教學品質，包括教師在課堂內外的整個個別表現。
圖 1 教育品質層次概念圖
資料來源：饒達欽、鄭添財(1997)。談教師教學品質。技術及職業教育雙月刊，
42，8。
范熾文、陳嬿竹(2009)回應上述觀點，指出教學品質所涵蓋的範圍廣泛，小 從教室層級的學習活動與過程，大到學校教育環境層級及國家教育體制的層級，
種種因素皆有可能影響教育品質。
饒達欽與鄭增財(1997)在教育品質層次概念圖中，認為教師的教學品質又可 分為五個向度：
1.教師所具備的知識技術背景與專業成長。
1.教師所具備的知識技術背景與專業成長。