教學品質與幼兒學習成就之相關研究-以臺北市公立幼兒園為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：徐聯恩政治博士. 大. 立. ‧. ‧ 國. 學. Nat. io. sit. -以臺北市公立幼兒園為例. y. 教學品質與幼兒學習成就之相關研究. n. al. er. A Study of Kindergartens’Instructional Quality and Children's Academic. C Achievements. hengchi. i n U. 研究生：賴怡文撰中華民國一零三年八月. v.

(2) 致謝感謝對我照顧有加的徐聯恩教授，從加入幼教品質與創新研究團隊這兩年半裡，跟著您學習到許多專業知識，不僅讓我站在您的肩膀上用您的高度看更遠的國際觀點和趨勢，更提供我一個發揮的舞台，讓我透過園所推廣、觀察的經驗來內化所有知識，您的支持與鼓勵，真的非常感謝！感謝陳木金教授與黃意舒教授的擔任我的口試委員給予指導，具體的建議讓我改進，高度的評價讓我感動，被肯定的感覺讓我覺得一切的辛苦都值得了！感謝易君、柏維當我的垃圾桶，讓我發洩好焦慮的情緒再繼續奮鬥；感謝一. 政治大導員兆祥、瑋成學長，不厭其煩的幫我解惑；感謝學妹郁婷，挑出我的盲點，給立. 起讀書的翊文，每天從早到晚窩在研究室互相勉勵督促，從不缺席；感謝論文指. ‧ 國. 學. 我建議回饋，讓我不斷地解決問題進而修正。. 感謝所有讓我進入班上觀察的園所─武功附幼、景美附幼、志清附幼、溪口. ‧. 附幼、辛亥附幼、仁愛附幼、新生附幼大安幼兒園、銘傳附幼、螢橋附幼、大同. sit. y. Nat. 附幼、永吉附幼、育航幼兒園、康寧附幼、新湖附幼、東湖附幼、西湖附幼、潭. al. er. io. 美附幼、內湖幼兒園、南港附幼、松山附幼、力行附幼，以及所有班上的老師們，. v. n. 接洽臺北市所有園所的過程很辛苦，因為你們的支持，讓我不至於絕望、放棄，. Ch. engchi. i n U. 也讓研究能順利進行，真的非常感謝所有合作的老師們！最後感謝我最愛的父親─賴海源先生以及母親湯嘉蘭女士，您們不僅聽我訴苦、給我意見，還不時照三餐問我進度，督促著我，但在我身心俱疲時，又要我放下心、不著急，等待一切水到渠成，給我溫柔又堅定的依靠。因為有你們強而有力的後盾，我才能無後顧之憂地完成學業，老爸、老媽我愛你！曾經焦慮、徬徨，甚至在路邊崩潰大哭，但逐步隨之而來的是雀躍、感動、自信，因為我們深受許多人的愛護，只要堅定踏實地走，最後痛苦會走美會留下。與所有研究生共勉之。賴怡文 I. 103.08.

(3) 摘要本研究旨在探討教學品質與幼兒學習成就之相關研究。目的為：一、探討「教室教學品質評量表」(Classroom Assessment Scoring System，CLASS)架構的適用性；二、瞭解臺北市公立幼兒園教學品質之現況；三、分析臺北市公立幼兒園不同合班關係其教室教學品質之差異情形。本研究以相關文獻及評量工具「教室教學品質評量表」、「幼兒學習環境評量表」(Early Childhood Environment rating Scale Revised Edition, ECERS-R)、「五歲幼兒就學準備度評量表」為研究探討。以臺北市公立幼兒園教室為觀察對. 政治大因子變異數分析、皮爾森積差相關進行資料處理與分析。本研究主要結論如下：立. 象，共計 33 間教室、126 位五歲幼兒。依觀察所得資料以平均數、標準差、單. ‧ 國. 學. 壹、幼兒園教學品質與幼兒學習環境有顯著相關：. 教學品質「情緒支持」與幼兒學習環境評量表之「互動」有顯著正相關；教. ‧. 學品質「教室經營」與幼兒學習環境評量表之「語言-推理」有顯著正相關；教. sit. y. Nat. 學品質「教學支持」與幼兒學習環境評量表之「語言-推理」有顯著正相關。. al. er. io. 貳、本研究所取樣之教師具有良好的教學品質：. v. n. 教學品質之「情緒支持」最高，與「教室經營」皆達高品質；「教學支持」亦有中品質表現。. Ch. engchi. i n U. 參、不同學習形式之教學品質不一致「教學支持」上，「大團體」與「小團體」學習形式表現較佳；「點心時間」則反之。肆、不同學習內容之教學品質不一致「教學支持」上，「語言」學習內容表現較佳；「體能」則反之。伍、不同合班關係在教學品質上無顯著差異。陸、教學品質對幼兒學習成就不具預測力。關鍵字：教學品質、幼兒學習環境、學習成就 II.

(4) Abstract The main purpose of this study is to discuss in the kindergarten quality of instruction and children's academic achievement. Purposes were: (a) explore the applicability of "classroom teaching quality rating scale"(CLASS); (b) understand the current status of instructional quality of public kindergartens in Taipei; (c) analysis the date of classroom’s instructional quality between different co-teaching types. To accomplish these purposes, the methods adopted were comprehensive literature review and assessment instruments. Three scales including “Classroom. 政治大 Revised Edition”(ECERS-R) 立and “five-year-old children school readiness. Assessment Scoring System”(CLASS), “Early Childhood Environment rating Scale. ‧ 國. 學. assessment”. The samples consisted of 33 classrooms from pubic kindergarten in Taipei and 126 children from 5 years old. The dates were analyzed by. ‧. sit. Nat. Correlation”. The major results were summarizing as follows:. y. “Mean”. ”Standard Deviation”, “One-Way ANOVA” , “Pearson Product-Moment. al. n. quality and children’s learning environment.. Ch. engchi. er. io. 1.There are significantly positive correlation between kindergarten’s instructional. i n U. v. 2. The study has good instructional quality of the kindergarten teachers.” Emotional Support” is the most obvious, and with “Classroom Organization” tended to high quality. “Instructional Support” tended moderate to high. 3. Instructional quality of different learning forms are inconsistent. 4. Instructional quality of different learning contents are inconsistent. 5.Teacher’s co-teaching types and instructional quality not have any significant influences. 6. Instructional quality could not predict children’s academic achievements. Keyword: Instructional quality, learning environment, academic achievement III.

(5) 目錄第一章緒論…………………………………………………………………… 1 第一節第二節第三節第四節. 研究動機……………………………………………………………… 1 研究目的……………………………………………………………… 4 研究問題與假設 ………………………………………………………5 名詞釋義 ………………………………………………………………6. 第二章文獻探討……………………………………………………………… 9 第一節教學品質……………………………………………………………… 9 第二節幼兒學習成就 ……………………………………………………… 44 第三節教學品質與學習成就之相關研究…………………………………… 55. 治政第三章研究方法 …………………………………………………………… 61 大立第一節研究架構 …………………………………………………………… 61 …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………………………………………………………. ‧. ‧ 國. 研究對象研究工具研究程序資料分析. 學. 第二節第三節第四節第五節. 63 68 76 78. Nat. sit. n. al. er. 教室教學品質評量表之適用性 …………………………………… 79 幼兒園教學品質、幼兒學習環境與幼兒學習成就之現況 ………… 80 合班關係與教學品質之差異情形…………………………………… 86 教學品質、幼兒學習環境與幼兒學習成就之相關情形 …………… 87 綜合討論………………………………………………………………90. io. 第一節第二節第三節第四節第五節. y. 第四章研究結果與討論…………………………………………………… 79. Ch. engchi. i n U. v. 第五章結論與建議…………………………………………………………101 第一節結論………………………………………………………………… 101 第二節建議………………………………………………………………… 105. 參考文獻………………………………………………………………………109 中文部分 …………………………………………………………………… 109 英文部分 …………………………………………………………………… 114. 附錄…………………………………………………………………………… 120 附錄一國內外學者針對教學定義歸納整理表………………………………120 IV.

(6) 附錄二國內幼兒園教學品質之相關研究表 ……………………………… 122 國外幼兒園教學品質之相關研究表 ……………………………… 126 教室教學品質評量表 ………………………………………………132 教室教學品質評量觀察表 ………………………………………… 139 教室教學品質分數總表 …………………………………………… 141 幼兒園教師合班關係之教師基本資料表……………………………142 五歲幼兒學習成就評量表 ………………………………………… 144 五歲幼兒學習成就評量表紀錄表 ………………………………… 150. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八附錄九. Ch. engchi. V. i n U. v.

(7) 圖表目次圖：圖 1 教育品質層次概念圖………………………………………… ………………14 圖 2 教學品質評量表架構………………………………………………………… 32 圖 3 情緒支持對高品質與中低品質教室的影響………………………………… 57 圖 4 情緒支持與社會發展………………………………………………………… 57 圖 5 教學支持對高品質與中低品質教室的影響………………………………… 59 圖 6 教學支持與學習成就………………………………………………………… 59 圖 7 研究架構圖…………………………………………………………………… 61 圖 8 教學品質分佈圖 … ………………………………………………………… 81 圖 9 教學品質不同時間循環之觀察結果………………………………………… 82 圖 10 教學品質不同學習形式之觀察結果 ……………………………………… 83 圖 11 教學品質不同學習內容之觀察結果 ……………………………………… 84 圖 12 幼兒學習環境題項之觀察結果 …………………………………………… 85. 立. ‧ 國. ‧. 教學品質定義彙整表………………………………………………………… 幼兒園教學效能之內涵構面彙整表………………………………………… 教學品質相關工具彙整表…………………………………………………… 教師特徵與教學品質的研究…………………………………………………. sit. y. Nat. 表1 表2 表3 表4. 學. 表：. 政治大. 16 23 34 40. n. al. er. io. 表 5 園所特徵與教學品質的研究………………………………………………… 43 表 6 幼兒學習成就領域對照表…………………………………………………… 48 表 7 幼兒學習成就評量工具……………………………………………………… 51 表 8 教學品質面向與幼兒學習成就彙整表……………………………………… 60 表 9 臺北市公立幼兒園統計表…………………………………………………… 63 表 10 觀察員所一覽表 …………………………………………………………… 64 表 11 問卷回收情形細目表 ……………………………………………………… 64 表 12 教師背景變項分析 ………………………………………………………… 66 表 13 幼兒樣本問卷回收情形細目表 …………………………………………… 67 表 14「教室教學品質評量表」分數描述………………………………………… 70. Ch. engchi. i n U. v. 表 15「教室教學品質評量表」計分方式………………………………………… 70 表 16「教室教學品質評量表」之信度…………………………………………… 71 表 17「五歲幼兒學習成就評量表」之信度摘要表……………………………… 73 表 18 ECERS-R 題項得分準則 ………………………………………………… …74 表 19「幼兒學習環境評量表」之信度摘要表…………………………………… 75 表 20 幼兒學習環境與教學品質各構面之相關摘要表 ……………………… …80 VI.

(8) 表 21 幼兒園教室教學品質評量表各領域之觀察結果摘要表 ……………… …81 表 22 幼兒園教室教學品質評量表各層面之觀察結果摘要表 ……………… …82 表 23 幼兒學習環境評量表之觀察結果摘要表 ………………………………… 84 表 24 幼兒學習成就評量表之填答結果摘要表 ………………………………… 85 表 25 不同合班關係之教師在教學品質量表上之差異摘要表 ………………… 86 表 26 教學品質與幼兒學習成就分數相關係數矩陣表 ……………………… …88 表 27 幼兒學習環境與幼兒學習成就分數相關係數矩陣表 …………………… 89 表 28 學習內容佔所有樣本幼兒園一天上午的比例 ………………………… …94. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(9) 第一章緒論本研究旨在了解幼兒園教室教學品質之現況，並探討教學品質與幼兒學習成效之關係。第一章共分四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為重要名詞釋義，各節內容分述如下。. 第一節研究動機. 政治大. 目前我國公立幼兒園現況為兩位教師主教的合班型式，教師間的合作類型會. 立. 影響到班級氣氛、班級經營以及對幼兒的態度。合班關係越佳，幼兒能經驗到更. ‧ 國. 學. 高的教學品質，並使幼兒學習意願提高，有助於幼兒的學習成就與發展。. Nat. y. ‧. 壹、教學品質促進幼兒學習成就. er. io. sit. 不少探討幼兒學習成果的實驗性研究證實，優質的幼兒教育經驗有助於促進幼兒的認知發展及日後的學業成就(Brooks-Gunn, Han, & Waldfogel, 2002)；亦有. al. n. v i n 採用縱貫性研究來推論幼兒教育的成效(e.g. NICHD，1997；Peisner-Feinberg and Ch engchi U Berchinal，1997；Whitebook, Howes, and Phillips，1989；引自白育綺，2004)，. 如 Barnett(1995)回顧 36 篇縱貫性研究，發現幼兒教育對幼兒的認知與社會能力有長期影響，有幼教經驗的孩子日後的學校成就較佳、行為問題減少、社會適應能力較好。更進一步的報告指出，接受較佳學前教學品質的兒童，日後所賺得的薪水比那些未受過同樣教育的幼兒多，而且有較高的高中畢業率、不容易被留級或需要特別的教育輔助，擁有較高的房屋擁有率及較長久的婚姻，甚至比較不會誤蹈法網。此外，對家庭社經地位不利的幼兒而言，學前教育經驗似乎更有助於提升其未來學業成就(Barnett, Lamy,& Jung,2005；Magnuson, Meyers, Ruhm, &. 1.

(10) Waldfogel, 2004；Ruhm, Magnuson,& Waldfogel,2007)。從理論和許多研究結果中，可以知道幼兒在早期接受到優質的教學品質，將會對他的一生產生深遠的影響。教育不僅重要，良好的教育品質更有助於國家的進步和成長，所以世界各國對於教育都相當重視。1989年美國總統布希舉行教育高峰會議(Education Summit)，建立全國性的教育目標(National Goals)以改進教育成效。1994年，美國國會通過了法規「目標2000:美國教育法案」(Goals 2000：Educate America Act)，其中目標一指出：所有的孩子均能進入高品質、合於發展的學前教育機構就讀，以幫助孩子就學的準備。2009年美國總統歐巴馬再提出頂尖計畫，發展新政策和機制來確. 政治大學品質。這項計畫，使每個幼兒進入有一定教學品質的環境，激發他們的學習和立保了足夠的設施、材料及教師的專業背景，以解決幼兒接觸到不一致的幼兒園教. 發展。而美國在力行多年早期兒童教育後的今年，孩童學習成果比十年前豐碩，. ‧ 國. 學. 促使美國歐巴馬總統於2013年再推出擴大兒童早期教育的計畫，由此可知幼兒教. ‧. 室教學品質對幼兒日後的發展有一定的影響，但園所卻存在教學品質不一致的情. sit. y. Nat. 形，以致無法提供給幼兒完善的學習經驗。. io. al. er. 貳、教學品質關鍵在於教師實際行為. v. n. 最近的研究指出，雖然物理環境和教師專業背景可以有效的奠定學前教育品. Ch. engchi. i n U. 質的基礎，但教室中兒童與老師、同學的日常相處，對促進幼兒學習和發展有更直接的影響(Hamre,Goffin,&Marcia Kraft-Sayre,2009)。幼兒在學校所經驗到的類型上，教師是最強烈的影響力(Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Rowan, Correnti, & Miller, 2002)。教師間的合班關係會影響到班級氣氛、班級經營，以及對幼兒的態度(林育瑋，2003)。良好的合班關係使師生互動品質較高，隨著師生互動頻繁，亦使幼兒獲得較多關注、學習意願亦隨之攀升，幼兒發展也較佳。但教師們在教學和與學生的互動上卻有很大的差異，而這些行為和學生的學習成果有關(NICHD-ECCRN , 2002a, b; Pianta, Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002)，例如：教師的讚美、教學的步調和數量、教師的期望等在研究上都指出和兒童的學 2.

(11) 習成就相關(Brophy & Good,1986; Fraser, 1987; Stockard & Mayberry, 1992)；此外， Brophy與Good(1986)指出教師在課堂中管理和控制學生學習與行為的能力，也能預測學生的學習成就；教師對學生的關注、回應學生的問題和興趣、營造出教室的情緒氛圍也都和學生學習成就相關(Connor, Morrison, & Katch,2004; Connor, Morrison, & Petrella, 2004; Green et al., 1992; Snow, Burns, & Griffin,1998; Torgesen et al., 1999)。提升教育品質中，教師扮演相當重要的角色，因為教師是教育現場中的實踐者，教師所表現出的行為及教學品質的良窳，會直接影響學生的學習成效。饒見. 政治大身上。Donohue、Perry 和Weinstein(2007)的研究指出，教師的教學實務可以促進立. 維(2005)提到，教育改革的主體與動力都在教師身上，教育品質的關鍵也在教師. 學生的學術成就、行為的調整與對能力的感受，可見教師的教學品質對學生有相. ‧ 國. 學. 當程度的影響。. ‧. 參、「教室教學品質評量表」(Classroom Assessment Scoring. Nat. sit. y. System)對師生互動的關注. n. al. er. io. 擔任徐聯恩教授所帶領的幼教品質與創新研究團隊的研究助理時，經常拜訪. i n U. v. 各個園所，並使用「幼兒學習環境評量表-修訂版」(Early Childhood Environment. Ch. engchi. rating Scale Revised Edition, ECERS-R)協助園所邁向高品質，曾經比較過兩間相同教學理念、教學模式和規模的園所，發現評量後的幼兒學習環境品質相似，但兩間園所教室所呈現的學習氣氛不同，帶給觀察者的感受也有很大的落差，經過研究團隊耙梳相關文獻和討論後，了解是教師與幼兒互動方式的差異，帶來不同的師生關係和學習氛圍所致。教室中，教師與學生互動的品質，是兒童經驗到最顯著的特徵之一(Pianta, 1999)，而大多數幼兒園品質評量工具對於教室內所發生的事有較少的關注，主要聚焦在環境設施、教師背景面向之結構品質，但教室中教學的過程品質卻才是直接和幼兒學習相關的因素。Hamre、Goffin與Marcia Kraft-Sayre(2009)表示現在 3.

(12) 幼兒園品質要超越這些標準，著重在師生互動的過程對學習和成就的影響。Head Start教育發展合作部的Bryans(2008)表示，「像CLASS(Classroom Assessment Scoring System)這樣的工具，是我們花很長時間尋找的一塊拼圖。對幼兒生命有重要意義的支持關係是建立在互動品質上，這樣的工具，正好有助於評估師生互動的品質，並幫助加強園所的品質。」綜上所述，幼兒教育品質是當前重要的議題，目前各國均致力於普及幼兒教育及改善幼兒教育品質，例如將幼兒教育納入義務教育、普設公立幼稚園、實施幼兒免費教育或補貼學費；近年來我國也開始重視幼兒教育工作，從幼兒教育券、. 政治大見社會大眾對幼兒教育的需求與關注日益殷切。而幼兒園品質的衡量，隨著時代立. 友善教保計畫以及幼托整合政策實施，乃至幼兒園教保活動課程大綱的推動，顯. 脈絡的改變，不應只是關注園所設施、教師專業背景，應該著重於教師教學的過. ‧ 國. 學. 程，了解教室中正在發生的事情，才是對幼兒的學習成效有直接的影響。因此研. ‧. 究者基於上述的研究背景與動機，欲透過國內外相關文獻之蒐集、歸納與整理，. y. Nat. 來了解教學品質的意涵，並進一步探討臺北市幼兒園教學品質的情形，且教學品. er. io. sit. 質能是否會對幼兒學習成果產生影響?. n. 第二節研究目的i v a. l C hengchi Un 基於以上研究動機，本研究之研究目的如下：. 一、探討「教室教學品質評量表」(Classroom Assessment Scoring System，CLASS) 的相關情形，推論其架構的適用性。二、瞭解臺北市公立幼兒園教學品質之現況。三、瞭解臺北市公立幼兒園不同合班關係下，其教室教學品質之差異情形。四、瞭解教室教學品質是否與幼兒學習成就有關。. 4.

(13) 第三節研究問題與假設壹、研究問題依據上述研究目的，本研究提出下列研究問題：一、「教室教學品質評量表」(Classroom Assessment Scoring System，CLASS)與「幼兒學習環境評量表」(Early Childhood Environment rating Scale Revised Edition, ECERS-R)的相關情形為何? 二、臺北市公立幼兒園教學品質之現況為何? 三、不同合班關係之幼兒教師，其教學品質之差異為何？. 政治大. 四、教室教學品質與幼兒學習成就之相關情形為何？. 立. 依據上述研究問題，提出下列需考驗之研究假設：. 學. ‧ 國. 貳、研究假設. y. Nat. 假設1-1 情緒支持與幼兒學習環境品質有顯著相關。. ‧. 一、教室教學品質(CLASS)與幼兒學習環境品質(ECERS-R)有顯著相關。. er. io. sit. 假設1-2 教室經營與幼兒學習環境品質有顯著相關。假設1-3 教學支持與幼兒學習環境品質有顯著相關。. n. al. Ch. 二、臺北市公立幼兒園有不一致的教學品質。. engchi. i n U. v. 三、不同合班關係之幼兒園，其教室教學品質有顯著差異。假設3-1 不同合班關係之幼兒教師，其教學品質之情緒支持有顯著差異。假設3-2 不同合班關係之幼兒教師，其教學品質之教室經營有顯著差異。假設3-3 不同合班關係之幼兒教師，其教學品質之教學支持有顯著差異。四、教室教學品質(CLASS)與幼兒學習成就有顯著相關。假設4-1 情緒支持與幼兒學習成就有顯著相關。假設4-2 教室經營與幼兒學習成就有顯著相關。假設4-3 教學支持與幼兒學習成就有顯著相關。. 5.

(14) 第四節名詞釋義一、教學品質教師在教學歷程中所展現的教學行為，表現出的專業知能、熱忱態度、班級管理能力之程度，並透過正向師生互動來符合學生心理需求，使學生需求和期望獲得滿足，從中學習與成長，達到教育的目標。本研究對教學品質之操作性定義是指，研究者翻譯自Pianta、La Paro和Hamre (2008)「Classroom Assessment Scoring System」所編製的「教室教學品質評量表」之觀測記錄內容，共分為1. 情緒支持 2. 教室經營 3. 教學支持，三個分量表獨立的得分情形。. 立. 二、幼兒學習成就. 政治大. ‧ 國. 學. 學習成就是指學生經由一定的課程、教材，透過學習後所得到的知識和技能，學生在學校學習成果的評定，通常由學業測驗上所獲得的分數代表，或透過. ‧. 教師評定。. sit. y. Nat. 本研究所指的幼兒學習成就是由熟悉幼兒之教師，依據幼兒學習表現情形加. al. er. io. 以評定鄭雅方(2009)所編製的「五歲幼兒就學準備度評量表(短題本)」語言與溝. v. n. 通、數理邏輯與科學、情緒與社會三大領域的得分情形。三、合班類型. Ch. engchi. i n U. 根據王慧娟(2009)之研究發現，團隊式、主從式、輪流式為幼教現場中較常見之類型，因此本研究針對此三類合班教學類型進行探討，分述如下： (一)團隊式：兩位教師地位相等之主教教師，共同計畫教學活動，一天當中一半以上的時間共同主導。 (二)主從式：兩位教師地位相等之教師，其中一位老師擔任主要教學，另一位協助學生或觀察學生的學習。 (三)輪流式：教室中有兩位教師，兩人地位相等。教學採用輪流的方式進行，一人負責一段時間主教，如一週、兩週、或負責整個主題單元； 6.

(15) 亦或是輪流負責上下午的教學等。四、幼兒學習環境評量表(Early Childhood Environment rating Scale Revised Edition, ECERS-R) 郭李宗文與陳淑芳(譯)(2006)翻譯 Hrams、Clifford 與 Cryer (1998)「Early Childhood Environment rating Scale Revised Edition, ECERS-R」之「幼兒學習環境評量表-修訂版」。將環境定義為直接影響到兒童和成人的廣泛定義，包括空間、規劃和人際關係的特點，來評量以兒童為中心的幼兒園品質。本研究將由研究者觀測勾選「互動」、「語言-推理」子量表和 ECERS-R「教學與互動」因子的得分情形。五、幼兒. 立. 政治大. 依我國民國一百零一年所頒佈之「幼兒教育及照顧法」定義，幼兒所指. ‧ 國. 學. 二歲以上至入國民小學前之人。本研究對象係指現今就讀於臺北市公立幼兒園的. y. Nat. 六、幼兒園教師. ‧. 五歲兒童。. er. io. sit. 根據教育部於2003年6月25日修定的「幼稚教育法」第十二條規定：「幼稚園園長、教師以由幼稚師資培育機構畢業者擔任為原則。」本研究所稱「幼兒. al. n. v i n 園教師」，係指目前任教於臺北市公立幼兒園現職幼教師，不包括代課教師、實 Ch engchi U. 習教師、專職園長、學前特殊班教師、才藝教師及課後班教師。. 7.

(16) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(17) 第二章文獻探討第一節教學品質壹、教學品質之意涵在釐清本研究中教學品質所涵蓋的範疇，必須先清楚教學品質的內涵，研究者分別先從「教學」及「品質」的意義作探討，以便對教學品質有整體的概念；. 政治大. 以下茲就教學的意義、品質的意義、教學品質之意涵分述：. 一、教學的意義. 立. ‧ 國. 學. 「高廣孚(1988)認為，教學是教是經由詳細的計畫和設計，運用適當的的技術和方法，以指導、鼓勵和激發，使學生自動學習，以獲得生活上所必須的知識、. ‧. 技能、習慣和理想的一種活動」(引自王財印、吳百祿、周新富，2009，頁 5)。. sit. y. Nat. Simth(1985)在《世界教育百科全書》中對教學定義做了統整，讓大家更了解. al. n. 廖芷妤，2002；方德隆，2000；Smith,1985)：. Ch. engchi. er. io. 教學的多種面貌。茲就五種定義作如下敘述(王財印、吳百祿、周新富，2009；. i n U. v. (一)教學敘述性定義(descriptive definition of teaching). 敘述性定義，是指某一詞彙傳統上約定成俗的意義及對此詞彙的解釋。傳統對教學的解釋是指對某人提供訊息。在此，這裡把教學視為「知識或技能的傳授」 (Teaching is imparting knowledge or skill)。 (二)教學即是成功(teaching as success) 這個觀點認為學習隱含在教學之中，教學不僅要產生某種交互影響，同時學習者也要能獲得所教的內容，此學習的成功才算教學。簡紅珠(2006)對教學概念的分析中，就 Fenstermacher 與 Richardson 的觀點，分別從工作意義(task sense) 和成就意義(achievement sense)來加以分析。其中，成就意義就是指學生必須學 9.

(18) 到教師所教導的東西，教師才能被認定是在教學。 (三)教學是有意的活動(teaching as intentional activity) 認為教學不包含學習，因為教學有失敗的可能，但教師可以期望自己能透過教學達到成效。教學不僅是從事某種活動，而且試圖注意正在進行的活動，會依據情境和教師信念來做決定，有意診斷並改變學生的行為。 (四)教學是規範性的行為(teaching as normative behavior) 教學活動需符合某些倫理或道德條件。教師教學會依循某種原則或規準行事，也會考慮到倫理的問題。. 政治大將日常用語轉為精確意義的術語、公式，使教學科學化或專業化。這種定義立. (五)教學的科學性定義(scientific definition of teaching). 模式，使教學具體化，達到可觀察和可操弄的層次。. ‧ 國. 學. 由上述可知，隨著教學的多樣貌和演變，而有不同的教學定義。張世忠(2010). ‧. 在《教學原理─統整與應用》中對教學的意義也作進一步的闡述：. y. Nat. (一)教的活動加上學的活動. n. al. er. io. 一定會產生學習。. sit. 教學不是只有教師單方面的傳授知識，還要在乎學生學到多少，因此教學. (二)師生之間的互動. Ch. engchi. i n U. v. 為了促進學生的學習成效，需藉由師生互動來了解學生目前的學習情形，教師方可適宜的調整教學步調、方法與內容，是師生共同成長的互動歷程。 (三)學生與教師、教學資源之間的互動教師善用教學資源，有助於學生的學習動機，提高課堂參與度，增加教與學的效果。 (四)需要妥善計劃相關要素和策略的教與學活動教師在課堂前教材的準備、教學目標的擬定、教學活動的設計、教具的準備，課堂中所使用得教學方法與策略，這些準備行為會影響教學成果。. 10.

(19) 綜上所述，教學是一連串複雜的歷程，但在這歷程中可發現教學要素必含有「學生」、「教師」、「教材設備」，而「教師」是教學活動中的舵手，導引教學歷程的方向，張清濱(2009)亦表示教學的主角是「教師」，由此可見教師在教學活動中扮演著重要角色。教學是「教」加上「學」的活動，不是單方面的提供訊息，而是雙向回饋的歷程。老師藉著了解學生的學習狀況，並調整教學的方式、步調與內容，妥善計畫相關要素和策略，如：教材的使用、目標的擬定、教具的準備等，引導學生主動學習，使學生能獲得有價值性的知識，有效達到教學目標，這一連串複雜、有意圖的活動隱含在師生互動的歷程中。. 政治大品質的概念由傳統刻板印象，僅侷限於實質物體，到近年來，應用於服務業立. 二、品質的意義. ‧ 國. 學. 的管理上，包含教育體系亦興起鑽研品質理論及其在教育領域應用之熱潮，試圖建立教育領域的品質體系，而不是單引用企業的理論。品質是維繫一個機構或組. ‧. 織的能否永續經營及與外界競爭的衡量標準。Barnett(1992)指出，品質是一個多. sit. y. Nat. 面向的爭議性概念，其所指涉的事物會因使用者的不同而有所差異。. al. er. io. 饒達欽和鄭增財(1997)認為品質含有物品本身及其評價的意義。Crosby(1984). v. n. 指出品質係合乎規格或者標準(conformance to specification)，並且達到零缺點的. Ch. engchi. i n U. 觀念。以上的觀點，是將品質用於有形的產品上，品質是依規格測量的，評斷最後產品能否達到標準。但對於服務型態的組織，尤其是教室中的品質，學生都是獨立的個體，有其差異性，要如何使學生適性發展之下亦能符合成人所給予的期望，是需要仔細思考且謹慎定義的一環。從服務型態的角度，最重要的莫過於「顧客」的觀點。戴久永(1994)將品質定義為由顧客觀點對產品或服務認為適用的結果。品質係由「顧客」來決定，係指產品或服務能夠符合顧客需求與期望，甚至是超越顧客現階段的需求與期望 (黃旭鈞，1995；Deming, 1986)。黃久芬(1996)認為品質是能符合顧客的需求與滿足。Kaoru Ishikawa(1989)、Salor(1992)與 Fields(1993)亦認為品質是滿足顧客。 11.

(20) 以上學者皆以顧客角度來闡述品質的意義，因此了解顧客，對服務產業是重要且基本，如此才能符合顧客需求並達到顧客滿意。將品質置入教育機構，教育品質可視為：學校教育要能滿足教育顧客的需求與期望，意即不斷地持續改進教育的方法和內容，以達到所定的教育目標。(吳清山、黃旭鈞，1995)。Downey(1994)提出學校顧客範圍包含內外部顧客，有學生、家長、社會、政府等，學生即是主要的基本顧客。教育品質必須符合學生需求程度並滿足期望，才能算是好的教育品質。服務品質是一種主觀的認知品質。為了達到優異的服務品質，首先要先把顧. 政治大顧客，因此要了解幼兒的需求，並使其滿足。而幼兒的需求很難用自覺評估或訪立客所在意的服務屬性界定出來。將服務型態套入幼兒園的教室環境中，幼兒將是. 問來了解，除了幼兒語言理解的限制外，相當大的原因為能力的不穩定和情境依. ‧ 國. 學. 賴(La Paro & Pianta,2001)。但不少學者仍可透過兒童心理學相關理論來了解幼兒. ‧. 的需求。依附理論(attachment theory)指出幼兒有情感上的需求，幼兒情緒發展過. y. Nat. 程中，成人扮演著重要角色，敏感幼兒情緒的成人有助於幼兒發展安全的依附。. er. io. sit. 盧素碧(1993)指出幼兒期正是情緒發展的主要時期，它主宰幼兒的心理活動，更影響幼兒的學習活動、注意力、記憶力及社會活動等，甚至影響未來的個性形成. al. n. v i n 與人際關係。因此，情緒的發展與支持對幼兒而言有重要的意義，成人必須提供 Ch engchi U 能滿足幼兒情緒安全需求的學習活環境。自我決定論(self-determination theory). 認為每個人有自我選擇的潛能，當成人支持兒童的自由選擇需求，兒童最能主動去學習(Roeser, Eccles,& Sameroff, 2000)。可見在幼兒的角度上，情感支持、自主性是幼兒的主要需求，影響其日後的學習活動。綜上所觀，本研究認為品質是產品或服務藉由不斷的持續改進來合乎目標，因此需要配合時間脈絡、社會價值觀更迭和目標不同的因素，調整教學的方式，以達成顧客期望和滿足的程度，且能使之轉化而產生金錢上的價值。. 12.

(21) 三、教學品質之意義自從美國 1994 年頒布「目標 2000：美國教育法案」將確保幼兒就學準備度明列為第一項國家教育目標，以及 2002 年「不讓任何孩子落後法案」(No Child Left Behind,NCLB)進一步要求美國各州訂定幼兒學習標準後，確保幼兒的就學準備度(school readiness)以及學前幼兒園品質(program quality)，已經成為美國學前教育界共同努力的首要目標。國內近年也開始重視幼兒教育工作，從幼兒教育券、扶持五歲幼兒教育計畫、五歲幼兒免費教育政策、友善教保計畫以及幼托整合政策實施，乃至幼兒園教保活動課程大綱的推動，顯見社會大眾對幼兒教育的需求. 政治大育品質的優劣有賴於教學品質之管理來促成。因此，教學是教育的基礎，能直接立與關注日益殷切，追求品質管理的觀念亦普及於學校機構。陳嬿竹(2009)認為教. ‧ 國. 學. 影響學生的學習。美國幼兒教育協會(The National Association for the Education of Young Children，NAEYC)於 2006 年公布新的幼教機構評鑑標準，其中在學童、. ‧. 教職員、夥伴、行政四大領域中，學童領域增加了「教學」項目，突顯出現今對. sit. y. Nat. 於教學品質的重要性。學生及家長對學校的要求，不再只是關心學費高低而已，. al. n. (一) 教學品質之範疇. er. io. 會更進一步衡量教學品質的優劣(Mark,2001)。. Ch. engchi. i n U. v. Flairbrother(1996)認為探討教學品質時，教學必須引用廣義的解釋，也就是對學生學習的啟蒙與經營管理，包括了學校及課程層面，而不單只是在課堂上的教學(引自饒達欽與鄭增財，1997，頁 7)。而饒達欽與鄭增財(1997)卻認為教學品質是相對性的，會隨不同的立場而有不同的要求；教學品質在範圍上也會因層次差異而牽涉不同的範疇。魏宗祺(2005)也認為教學品質牽連著對事物不同觀點的價值判斷，教學可以視為是課堂上的教學活動，也可以看成是學校的整體運作(高博文，2011，頁 35)。饒達欽與鄭增財(1997)就現行教育體制而言，指出教學品質在範圍上有下列層次上的差異，提出教育品質層次概念(如圖 1 所示)：. 13.

(22) 1.. 整體教育制度所提供的教育品質；. 2.. 學校整體運作所提供的教學品質，包括課程規劃、設備設施教學資源運用、教師教學品質等；. 3.. 教師的教學品質，包括教師在課堂內外的整個個別表現。整體教學品質學校教學品質教師教學品質. 圖 1 教育品質層次概念圖資料來源：饒達欽、鄭添財(1997)。談教師教學品質。技術及職業教育雙月刊， 42，8。. 政治大范熾文、陳嬿竹(2009)回應上述觀點，指出教學品質所涵蓋的範圍廣泛，小立. ‧ 國. 學. 從教室層級的學習活動與過程，大到學校教育環境層級及國家教育體制的層級，種種因素皆有可能影響教育品質。. ‧. 饒達欽與鄭增財(1997)在教育品質層次概念圖中，認為教師的教學品質又可. sit. y. Nat. 分為五個向度：. n. al. er. io. 1.教師所具備的知識技術背景與專業成長。 2.教師在教學前的準備情形。. Ch. engchi. 3.教師在課堂上所表現出的實際教學行為。. i n U. v. 4.教師在教學後相關事務的處理及對自我教學的檢討與改進。 5.教師的品德修養與工作精神。 Phillips 與 Howes(1987)所提出的歷程品質(process quality)雖然是不同的層次概念，卻有相謀合之處。Phillips 與 Howes(1987)認為一個學前教室可視為一個經由結構特性(structural features)與動態特性(dynamic features)所展現的系統。結構特性提供了一個架構(framework)，間接地影響了教育與保育等面向。教室裡的動態歷程則是兒童直接經歷到的，該歷程的品質影響了兒童的發展成果。後續探討幼教品質的文獻，大多延續 Phillips 與 Howes 的看法，將幼教品質區分為結構品 14.

(23) 質(structural quality)與歷程品質(process quality)兩類，前者是政府可加以規範的面向，例如：班級大小、師生比、教師學歷等；後者則指向與幼兒直接經歷之幼教經驗的相關面向，如師生互動、教師信念等(白育綺，2004)。因此，教學品質所探討的範疇，必須視實務需要來決定。本研究是探討教室中的教學歷程品質對幼兒就學準備度的影響，屬於教師的教學品質範疇。 (二)教學品質的意涵教學品質的概念複雜又多元，牽涉到對事物不同的觀點和價值判斷，根據本研究的需要，在教學品質的範疇上是指在教室老師個人教學表現的品質層面，至. 政治大. 於整體教育制度與學校整體運作層面則不予贅述。以下列舉學者對教師教學品質層面之看法。. 立. 教學品質是教師教學計劃與實際教學行動之間的差距，教學品質優劣與學生. ‧ 國. 學. 的學習成效有直接的因果關係，其所牽涉的因素中，最重要的是在此過程中教師. ‧. 的教學決策行為(高博文，2011；林進材，1994)。甄曉蘭(2002)指出在教室共同要. y. Nat. 素「教師、學生、教材內容、環境」的互動關係中，教師身居核心地位，背負重. er. io. sit. 要的課程實踐職責，影響著學生學習的機會與品質。美國幼兒教育協會(NAEYC) 在其「幼教綠皮書—符合孩子身心發展的專業幼教」中，強調幼兒教師是落實幼. al. n. v i n 兒教育的舵手，不論是在教室內、或教室外，幼兒教師對幼兒未來的學習有深遠 Ch engchi U 影響。傅清雪(2006)也指出幼稚園教師身為幼兒教育的先鋒，扮演掌握幼兒教育. 的關鍵角色，對於教學成效與品質亦有相當重要的影響。另外，江行全與葉若春 (1996)也認為教師對教材的選擇、教學的方式、有效的師生互動，並掌握學生的學習狀況是提升教學品質的主要因素。Pianta 與 Hamre(2009)亦表示，教師從決定教室環境的價值中，對於學生的學習與發展扮演重要角色。教學品質一詞時常被使用，但隨著時代的演變、價值觀的更改而對教學品質有不同的定義與要求。饒達欽與鄭增財(1997)指出教學品質是相對性的，隨教育目的及時代對教育的要求而有所不同。陳育君(2002)亦認為教學品質在不同時代. 15.

(24) 背景及教育目的下，教學品質的內涵將隨之改變。La Paro、Pianta 與 Stuhlman(2004) 認為早期評量教學品質主要是關注教室的特點，如材料的可獲得性、遊戲的空間、設施的安全性等，「幼兒學習環境評量表」(Early Childhood Environment Rating Scale – Revised Edition，ECERS-R)的設計面向，就是依據此概念，而忽略了師生互動、語言回饋的歷程。有學者就指出，幼兒的學術成果和學前幼兒園的特徵 (師生比、園所位置、時間長短)沒有相關(Howes, Burchinal, Pianta, Bryant, Early, Clifford, & Barbarin,2008)。La Paro、 Pianta 與 Stuhlman(2001)認為教學品質應包括教師與孩子之間的互動、教室中的教學模式及語言和識字的經驗。. 政治大動的發展已建立績效責任制度，將教學活動的過程透過一些指標的建立，以作為立田振榮與黃廷和(2002)認為教學品質是一種素質標的，主要用來檢視教學活. 成效評估的依據。教學活動的過程透過一些指標的建立，當教學的過程經過管理. ‧ 國. 學. 系統的評估，以顯示出教學成效的品質保證，這就是所謂的教學品質(沈煒比，. ‧. 2012)。高博文(2011)指出教學過程經過管理系統的評估，所顯現出的教學成效之. y. Nat. 品質保證，即是教學品質。部分學者將管理學中的品質控制運用到教學上，使教. er. io. sit. 學達到既定標準，並展現優越特質。La Paro 及 Pianta 於 2000 年所發展的「教室評估評量系統」( Classroom Assessment Scoring System，CLASS)就是這概念下的. al. n. v i n 評量工具。以下就國內、外學者針對教學品質的定義整理歸納為表 1。 Ch engchi U 表1 教學品質定義彙整表研究者. 年分. 教師教學品質之看法. Wilson. 1988. 教學品質是指對不同背景的學生提供從計畫、教授講解到評量的一套適宜課程(引自劉宗文，2012，頁 11)。. 林進材. 1994. 教學品質是教師教學計劃與實際教學行動之間的差距，教學品質優劣與學生的學習成效有直接的因果關係，其所牽涉的因素中，最重要的是在此過程中教師的教學決策行為。. 張春興. 1996. 教學品質，係指教學歷程中教師所表現的一切有助於學生學習的行為。教師的行為能使學生成就提升者，即顯示出具有教學品質，與通常所說的教師教學效能具有同樣的意義(引自沈煒比，2012，頁 34)。 (續下頁) 16.

(25) 研究者. 年分. 教師教學品質之看法. 饒達欽鄭增財. 1997. 教學品質就是在探討教學的本質或效能，並對其優劣或是否有效加以評價的意思。教學品質是相對性的，會隨不同的立場而有不同的要求；教學品質在範圍上可分為整體、學校、教師的教學品質。. Slavin 趙志揚. 1997. 教學品質是教師傳授知識或技能，使學生易學的程度。. 1998. 以企業品質立場來看，係指教學系統的產出符合系統顧客需求的程度。. 廖文靖. 1999. 教師運用教學策略促使學習者的行為改變，達到預期的教學目標，並且教學的系統要符合學生的需求與滿意。因此，教學品質是教師的教學效能，即為教師教學過程中所運用的一切(引自沈煒比，2012，頁 34)。. 劉煒仁. 2001. 教學的品質標準應由顧客的需求來界定。在現行教學體制與既定教學系統運作下，教師與學生對所處的學習活動與工作環境中，所顯示重視與滿意程度之各項教學要素的檢驗，是界定教學品質的重要指標，應本諸事實將結果回饋到改善行動上。. 田振榮. 2002. 黃廷合. 政治大任制度，將教學活動的過程透過一些指標的建立，以作為成效評估的依立教學品質是一種素質標的，主要用來檢視教學活動的發展已建立績效責據。. ‧ 國. 學. 教學品質是一種兼顧學生主觀感受及教學目標客觀達成的教學展現，在不同時代背景及教育目的下，教學品質的內涵將隨之改變。. La Paro, 2004 Pianta, & Stuhlman, 邱柏樹 2005. 教學品質包括教師與孩子之間的互動、教室中的教學模式及語言和識字的經驗。. ‧. 2002. y. Nat. 教學品質是教師在課堂與校內運用教學專業能力，依據教學目標、學生. sit. 陳育君. er. io. 需求做好教學準備，並配合教材內容與課程發展，而採取適當教學方法，以及編制的評量工具等，促使學生達成預期教育目標的程度。. al. n. v i n Ch 教學品質就是探討教學的本質，並對其優劣加以評價。 U i e h n c g 教學品質是教師整體教學活動的最終成效，是教師專業能力的展現成. 邱心怡. 2007. 范熾文陳嬿竹. 2009. 阮富月. 2010. 果；是由學生需求決定，並能滿足學生期望；是長期的承諾與持續的改善。教學品質指的是教師在教學前能做好課程與教材規劃，教學進行中能保持對學生學習反應的敏感度而察覺學生的個別差異，而作教學策略的因應，並依據多元評量的結果而持續改進教學，學生在老師引導下，能有效的完成學習活動，並將所學應用於日常生活。. 資料來源：研究者整理。基於以上學者之說明，可知教學品質在範疇上涵蓋的層次範圍由小至大，因不同層次而有不同的觀點與價值判斷。本研究教學品質的範疇為教室層級內的教學過程，觀察教師的個人表現；在教學要素中，可發現教師在教學要素中所扮演 17.

(26) 的重要角色，教師在教室實際教學過程中(課程、早期閱讀的介入)有實際的意義，因此本研究將關注教師的實際教學行為；在時間上，教學品質會因時代變遷而改變，因此需要持續的改善，本研究參考學者對教學品質最新的研究，將教學品質關注面向從教室結構轉移到師生互動的歷程；在顧客需求上，教學品質在滿足個別學生期望，透過觀察了解教師對學生的自主性和情感支持的行為；在標準系統上，教學品質是可被一套標準系統觀察與測量，作為成效評估的依據，本研究將採用具有信效度之研究工具來評估教學品質的成效。研究者將教師教學品質定義為教師在教學歷程中所展現的教學行為，表現出的專業知能、熱忱態度、班級管. 政治大立良好的師生互動關係和教室氛圍，使學生需求和期望獲得滿足，從中獲得學習立. 理能力之程度，並透過正向回應、溝通、尊重等行為來符合學生心理需求，而建. 與成長，達到教育的目標。. ‧ 國. 學. 貳、教學品質之內涵構面. ‧. 要評斷教師教學品質的優劣，有必要先釐清教學品質評鑑指標的內涵構面。. sit. y. Nat. 研究者將教學品質聚斂在教室的教學歷程，綜覽相關文獻，發現與「教師教學品. al. er. io. 質」類似的概念為：「有效的教學行為」、「教師效能」和「好的教學行為」、「教. v. n. 學評鑑」……等(陳淑真，2002；何美怡，2004；王薇鈴，2007；高博文，2011)。. Ch. engchi. i n U. 因探討教學品質的文獻數量不多，故以下從教室的範疇中探討教學品質並輔以蒐集「教師效能」、「教學效能」和「教學評鑑」相關概念的構面來加以探討。. 一、「教學品質」方面的論述： (一) Dwyer 與 Stufflebeam(1996)認為教師教學品質內含包含(王薇鈴，2008，頁 42)： 1.教學方法具適切性、靈活性和可評估性。 2.具有使教學主題、教學計畫及學習活動一致的能力。 3.有效地傳達教學目標。 4.具有專業教學的學識和熱忱。 18.

(27) 5.透過師生相互作用積極地促進學習經驗。 6.對學生的態度要明確與尊重。 7.將回饋做為引導學習的教學方向與提供改進教學的依據。 8.適當和公平的評估與分級。 (二)Patten 與 Ricks(2000)回顧評估幼托品質之相關研究，認為幼教學者從結構特性與歷程特性來評估品質，前者包括生師比、教職員的證照、薪資、教職員流動率、空間大小與品質、教材教具多寡與品質、教師教育/訓練程度；後者包括教職員的回應度(教職員如何回應幼兒)、托教活動的個人化程度、教室. 政治大 (三) 黃旭鈞(2004)認為教學品質可區分為，「課程內容與架構」、「教學時立. 使用的語言、教師如何規劃課程、學習活動的適齡程度。. 間與方法」、「學生學習與評量」、「資源設備」等構面(引自劉宗文，2012，頁 13)。. ‧ 國. 學. (四)蔡沛芩、李進士與洪梅芳(2013)針對「教師教學品質」合併意義相近. ‧. 內涵層面：「專業素質」、「專業知識」併入「教學能力」；「教學熱忱」、「課程準. y. Nat. 備」併入「教學態度」；「教學方式」、「教學計劃」併入「教學方法」；與「學生. 教學能力、教學態度、教學方法、教學互動。. al. er. io. sit. 互動」、「師生互動」併入「教學互動」。研究者將「教學品質」界定為四構面：. n. v i n (五) Hamre 和 Pianta (2007)提出教學行為的潛在結構，認為教室過程都發 Ch engchi U. 生在師生互動中，大多數的行為被揀選出來並分成情緒支持(Emotional Supports)、組織管理(Organizational)、教學支持(Instructional Support)三大類。 (六)Feldman(1976)將不同量表進行歸納，將 22 個教學品質項目歸納在下列六大領域(引自王薇鈴，2008，頁 40)：教學準備、教學行為、教學評量、專業知能、工作熱忱、其他。. 二、「教師效能」方面的論述「教師效能」與「有效能教師」為相似的概念。有效能教師通常係指教師助長學生學業成就的能力。教師效能可追溯至 1960 年代，從早期檢驗特定教學 19.

(28) 行為與學生學習成就的關係到晚近以標準化測驗來衡量「教師改進學生成就的能力」。教學品質的研究重點由教師資格的認定轉移到學生的學習成就(張清濱， 2009)。在教學歷程中，顯現學生學習的結果，並能使學生學習成就提升，即是具有較高之教師效能。 (一)Brooks (1994)認為教學品質的概念可從教學過程中觀察，結果發現有效能的教師具有下列好的特質：1.注重學生個別差異；2.教學評量策略；3.思考批判與問題解決；4.教學陳述；5.教學計劃；6.知識基礎；7.激勵；8.課程整合；9. 溝通技巧等(饒達欽、鄭增財，1997，頁 8)。. 政治大教室管理、課程與教學的決策。立. (二) Pressley 等人(2003)提出有效能教師的教學策略包含創造激勵的氛圍、. (三) Borich 針對「過程一結果」研究的相關報告歸納出十二種有效能教師. ‧ 國. 學. 的教學行為：教師發問技巧、考慮全班教學、教材的熟悉、讚美、彈性控制、結. y. Nat. 積極的回應(引自曾肇銘，2010，頁 41)。. ‧. 構情境、良好師生互動、學生投入，鼓勵學生發問、講解清晰、保持學生注意、. er. io. 規準視為：. sit. (四)從葉振學(1996)歸納「教師效能」的主要內涵中，可將教師教學品質之. al. n. v i n 1.教師選擇各種教學策略，適切應用教學方法，熟悉運用簡易視聽器材， Ch engchi U. 分析與整理教學資料，製作教學所需之教具。. 2.瞭解評量在教學歷程的重要性，對評量做適當解釋，依結果作為改進教學之依據。 3.熟悉各種教室管理技術，參與學生活動，建立良好師生關係。 4.參加各種進修活動，接受新的觀念與知識，思考並改進教學，使成效更好。 (五) 張德銳(1994)根據 Harris 及 Hill 所設計之發展性教學評鑑系統 (development teacher evaluation kit,DeTEK)，提出一組有效能教師之評鑑系統，共. 20.

(29) 有五大教學領域：教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營及掌握目標(引自范嘉宏，2005)。綜上所觀，可發現教師效能的內涵構面主要是將教師的專業能力劃分為各個細微的評量標準，專業能力越高之教師，教師效能也就越高，不僅影響著學生的學習成就，也影響到教育目標的達成。. 三、「教學效能」方面的論述教師在教學過程中，若能重視教學績效，必會熟悉教材、使用合適的教學方法，並激勵關懷學生，以追求最好的教學成效。早期教學效能的研究多以探討. 政治大文，2006)。關於教師教學效能的研究，學者大多從心理層次的「教師自我效能」立. 教材教法為主，其後逐漸以探討教師教學行為與教師教學效能的關係為主(葉佳. ‧ 國. 學. 與技術層面的「教師有效教學」之方向進行研究。「教師有效教學」重點在於「有效教學」，關注教師在教學過程中講究教學方法及策略，並配合積極、關懷、鼓. ‧. 勵的態度，使其呈現良好的教學成效，達到預期的教學目標，與本研究所界定的. sit. y. Nat. 教學品質概念相似。「教學效能」和「有效教學」兩個名詞常相互混為使用。雖. al. n. 心(林進財，2001)。. er. io. 然在名詞界定上有所差異，但教師教學效能的研究，主要仍以教師有效教學為重. Ch. engchi. i n U. v. (一) 王淑怡(2002)曾探討國民小學教師之教學效能，研究結果獲致教師教學效能指標包含教學能力及經營能力兩大領域。教學能力包含：1.教學準備；2. 教學技術；3.教材呈現；4.溝通技巧；5.教學評量。經營能力包含：1.班級經營； 2.時間管理；3.師生關係。 (二) 陳木金(1997)曾探討國民小學教師之教學效能，其將教學效能分為：1. 教學自我效能信念；2.系統呈現教材內容；3.多元有效教學技術；4.有效運用教學時間；5.建立和諧師生關係；6.營造良好班級氣氛。 (三) 簡玉琴(2002)將教學效能分為：1.教學計畫；2.教學內容；3.教學時間； 4.師生關係；5.班級氣氛；6.教學評量。 21.

(30) (四) Moneys(1992)曾分別從教師與學生對教師教學效能的知覺進行研究，其將教學效能分為：1.有效的教導教材的知識；2.有效的師生溝通；3.良好的教材組織能力；4.和藹可親的態度；5.良好的教室管理技巧。 (五)張世忠(2010)指出有效教學的指標有六大面向：1.教學的明確性；2.教學的多樣性；3.教學的任務取向；4.投入教學的程度；5.成功的班級經營；6.師生互動關係。 (六) 張美紅(2012)在建構幼兒園教師教學效能中，指出幼兒園教師效能分為「教學計畫與策略」、「教學互動」、「班級經營」。. 政治大能」內涵劃分成教學計畫、教學內容、教學策略、教學互動、教學評量、班級經立 (七) 陳雪芳(2008) 由「有效教學行為」觀點來看，將幼稚園「教師教學效. 營六個層面。. ‧ 國. 學. (八) 賴足免(2008)認為幼兒園教師教學效能之層面可分為教學計畫、教學. ‧. 互動、教學評量、班級經營及教學策略五個層面。. io. er. 學策略、教學評量、師生互動、班級經營等六大層面。. sit. y. Nat. (九) 楊靜怡(2009)將教師教學效能之內涵分類為自我效能、課程設計、教. (十) 張俊紳(1997)以實際觀察教師上課時教學的方法與師生互動等情形，. al. n. v i n 對教師教學效能進行研究，其觀察的項目內涵包括：(1)教學內容：內容呈現的形 Ch engchi U 式、知識與課程；(2)認知過程：發問及教學內容語言互動的認知水準；(3)教學. 形式：教學線索、回饋與討論等教學歷程的安排；(4)教學互動形式：教師反應、發問等，師生語言互動形式分析及師生關係。具有高效能教學的教師可以讓學生得到更充分的學習，亦及教師的教學會直接影響學生的學習效果，唯有提升教師的教學效能，以促進有效教學，才能讓學生得到良好的教育品質與學習成就(塗淑君，2007)。幼稚園教師和其他教育階段教師在角色上稍有不同，幼兒階段的教學活動沒有固定的教科書，大多透過遊戲來進行，幼稚園教師的角色更生活化(黃意舒，1991)；儘管如此，一般教師之「教. 22.

(31) 師教學效能」內涵之探討，仍可轉化應用於幼稚園教師當中(張維倩，2004)。學者專家對教學效能的定義雖然相去不遠，但由於研究目的與立場不一，其陳述的內涵則有所不同，因此整理各學者對幼兒園教師教學效能所探究的內容，如表 2 作為本研究教師教學品質內涵之依據。表2 幼兒園教學效能之內涵構面彙整表學者(年份). 自我教學教學師生教材班級教學效能計畫策略互動內容氣氛評量. 張維倩(2004). V. V. 郭芳辰(2005). V. V. 楊淑娟(2007). V. 黃友陽(2007). V. 賴足免(2008). V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. 3. 12. 14. io. 次數統計. V 治 V 政大 V V V. V V. V. V. V. V. V. V. V. V V. V V. 2. 11. V V. y. V V. 12. V. 班級經營. V 8. 2. 7. er. 張家婕(2012). Nat. 賴麗卿(2010). V. V. ‧. 楊靜怡(2009). ‧ 國. 劉芳萁(2009). V. 時間管理. 學. 陳雪芳(2008). 立. V. sit. 研究者. 教學效能層面. al. 資料來源：修改自周妙修(2012)。. n. v i n 教學效能的內涵指標不是細微的教師專業能力，而是將教學前、中、後的歷 Ch engchi U. 程劃分為不同的層面，觀察教師在教學中的行為，範疇較教師效能大。無論是教學效能或是教師效能，其共同的目標都是使學生行為有良好的表現，以達到教育目標，皆對於教師教學品質的提升有相當的意義。. 四、「教學評鑑」方面的論述依據 2011 年教育部「中華民國教育報告書」的發布，目前教育部幼兒園正在著手研擬「幼兒園教師專業標準及專業表現指標(草案)」，來落實教師專業成長、教師評鑑檢核指標，以提升教學品質；為了檢視教師教學品質，許多學者以不同評鑑方式來檢視教學過程和成果。吳清山、張素偵(2002)、孫志麟(2004)都認 23.

(32) 為教學評鑑主要是依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，由評鑑者來評鑑相關資料的蒐集，並對教師個人的資格、能力及教學表現與成效給予價值判斷。 (一)美國幼兒教育協會(The National Association for the Education of Young Children，NAEYC)於 2006 年公布新的幼教機構評鑑標準，並將教學評鑑項目區分為七大領域： 1.設計豐富的學習環境 2.創造關心學習的社群 3.督導學生. 政治大 5.回應孩童的興趣與需求立. 4.運用作息表、分組與程序達到學習目標. 6.使學習有意義. ‧ 國. 學. 7.運用教學深化學童認知與技能. ‧. (二)Josef 與 Jeffrey(1994)曾用統計的方法，研究一些美國學生評鑑教師的. io. er. 刺激思考，與其他(引自饒達欽、鄭添財，1997)。. sit. y. Nat. 資料，結果發現，學生認定教師教學品質的因素包括熱誠、學科知識、資訊整合、. (三) Brown 與 Race(1995)曾設計一份教師自我評鑑的表單，從 500 個以上. al. n. v i n 的教學品質項目中，可歸納為下列五大領域(饒達欽、鄭增財，1997，頁 9)： Ch engchi U 1. 大團體中的教學。. 2. 設計及利用教學資源。 3. 獨立的學習任務、回饋、小組教學及評量。 4. 個別指導。 5. 個人專業素質及技巧。 (四) 江義平(2000)以 Parasuraman、Zeithaml 與 Berry 發展的「SERVQUAL 量表」為基礎，配合教學服務品質之特性，發展出評鑑教學服務品質構面(引自陳育君，2002，頁 28)：. 24.

(33) 1. 有形教學服務設施。 2. 提供教學服務之能力。 3. 對學生之關懷了解程度。 (五)2003 年高瞻教育研究基金會(High/Scope Educational Research Foundation)在幼兒園品質評量(Preschool Program Quality Assessment，PQA)項目中，有意的去反應「最好的教學」，在教室面向包含學習環境、例行活動、師生互動、課程計畫與評量。 (六) 台北縣政府教育局在 2004 年公布〈台北縣公私立幼稚園評鑑手冊〉(台. 政治大鑑相關的重點為第九項「師生互動」─包含師生比、教師態度、語言與動作表達、立北縣教育局，2004)，在實施要點中共有十二項評鑑重點與目標，其中與教學評. 幼兒問題處理、教室氣氛以及師生關係；第十項「課程與教學」─包含教學準備、. ‧ 國. 學. 教學活動進行、作息時間安排、教師教學紀錄與評量、幼兒學習紀錄與評量。. ‧. (七) 台北市教育局於 2004 年公布的幼稚園評鑑手冊中，教學相關項目為. io. er. 進行原則、作息時間、師生互動、教師的協調。. sit. y. Nat. 在教學與保育項目下之「課程與教學」部分，評量教學活動中的活動組織、活動. 綜觀國內外教學評鑑的內涵指標，可發現探討的項目包含了教師的教學行為、. al. n. v i n 教師專業知能、經營管理能力、教師素養、服務熱忱等方面，由外在的教學行為 Ch engchi U 到內在的態度、信念均包含之，牽涉範疇廣泛。. 各學者專家雖然基於不同研究主題，對於教學品質層面內涵反映著不盡相同之解讀，研究者結合以上國內外 28 篇相關文獻資料及學者看法，發現教學品質內涵主要圍繞在教師背景/素養、教學面向、經營面向中，且有幾個層面是許多學者專家皆有指涉與重複之處。因為研究取向的不同，部分學者在教學品質的定義上會去探討教師背景/素養的面向，其中包含了專業知識背景與專業成長面向，張艷華(2002)的研究歸納出需涵蓋專業知識、專業技能、專業態度及專業發展四個面向；饒達欽、鄭增財(1997)亦指出，檢視教師教學品質包含教師所具備的知. 25.

(34) 識背景與專業成長、教師的品德修養與工作精神。研究者在定義教學品質內涵層面前，考量本研究在教學品質的研究取向上，主要是針對教師的「教學行為」與學生的「學習行為」，此種研究取向以具體的觀察活動，記錄並量化教師與學生之「教」與「學」的過程，因此教師的背景面向─專業知能、專業發展與品德修養等，對教師的教學歷程屬於外在情境，而不加以考量。林進財(1994)也指出「學生學習的關鍵在學生而不在教師。也就是說：決定學習成果、學習感受及自我觀念者，不是教師的特質，而是教師在教室中與學生的互動。」美國幼兒教育協會(The National Association for the Education of. 政治大獨立為兩個項目，由此可知，教學的評量是可和教師的背景/素養分開探討的。立. Young Children，NAEYC)所公布的幼教機構評鑑標準中，將「教學」與「教師」. 饒達欽與鄭增財(1997)在教育品質層次概念圖中，認為教師個人的教學品為. ‧ 國. 學. 教師在課堂內外的整個個別表現，並將教師的教學品質分為五個向度：1.教師所. ‧. 具備的知識技術背景與專業成長；2.教師在教學前的準備情形；3.教師在課堂上. y. Nat. 所表現出的實際教學行為；4.教師在教學後相關事務的處理及對自我教學的檢討. er. io. sit. 與改進；5.教師的品德修養與工作精神。許玉齡與新竹市幼教輔導團(2003)亦在幼兒園教師專業能力指標中，將教學能力分為「教學(教學前)」、「教學(教學中)」、. al. n. v i n 「教學(教學後)」。研究者將針對教師在課堂上的教學過程、表現來評量教學品 Ch engchi U. 質，因此不考量教學前和教學後的行為表現。. 學者大多將教室中教學品質的歷程分為教學面向以及經營面向，並將師生互動、班級氣氛等層面涵括在內。Pressley 等人(2003)在研究中發現有效的教學策略關於激勵的氛圍、教室管理、課程與教學。Hamre 和 Pianta(2007)亦依據依附理論以及自我決定論提出更進一步的概念，認為教學品質需獨立涵蓋情緒支持面向，提出教學行為中潛在的結構組織，並將大多數簡單行為揀選出來，按類型分類。相同概念下，Eccles 和 Roeser (1999)指出教育的特點是藉由管理、社交的、教學過程幫助兒童調節跨越認知、社會情感和行為領域的發展。Stipek 和 Byler 也於. 26.