第四章 研究結果與討論
第五節 綜合討論
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第五節 綜合討論
本節根據前述四節之研究結果，做進一步的分析與討論，除了了解教學品質 評量表之適用性，還說明臺北市公立幼兒園教師合班關係、教學品質、幼兒學習 環境、幼兒學習成就的現況外，並以變異數分析不同合班關係的公立幼兒園教師 在教學品質的差異情形，最後以 Person 積差相關進行分析，以了解教學品質幼 兒學習成就之相關情形。
壹、教學品質評量表之適用性 一、情緒支持越高師生互動越佳
教學品質之「情緒支持」與幼兒學習環境評量表之「互動」達顯著正相關，
此與 La Paro、Pianta 和 Megan Stuhlman(2004)研究指出情緒支持與幼兒學習環境 評量表(ECERS)的「互動」有強烈正相關的結果相符合。教學品質之「情緒支持」
與幼兒學習環境評量表之「教學與互動」達顯著正相關，此與 Pianta (2005)研究 指出情緒支持與幼兒學習環境評量表(ECERS-R)的「教學與互動」因子有強烈中 度正相關的結果相類似。情緒支持表現水準高，教師展現出更多和幼兒的個別談 話和社交性的互動，且樂於與幼兒相處，使教師、幼兒與幼兒間能彼此間相互尊 重，營造出愉快、和諧的氛圍。
二、教學方式與鼓勵幼兒溝通有相關
教學品質之「教室經營」與幼兒學習環境評量表之「語言-推理」達顯著正 相關，教室經營中有一層面關注教師的教學方式，其中指標著重於教師促進幼兒 的參與和提供多元的方式、材料，此內涵與「語言-推理」中鼓勵幼兒溝通並提 供額外的語言教材的概念有相符合之處。教室經營表現水準越高，教師能透過有 效的提問來增進幼兒的學習興趣，擴展幼兒深入學習，並鼓勵去解決問題，且多 元的教學方式，需涵蓋視覺、聽覺和動手操作的機會，因此在教學環境上教師大
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多會主動搭配繪本、音樂錄音帶等教材。
三、教學支持與教師使用語言方式有關
教學品質之「教學支持」與幼兒學習環境評量表之「語言-推理」達顯著正 相關，此與 La Paro、Pianta 和 Megan Stuhlman(2004)研究指出教學支持與幼兒學 習環境評量表(ECERS)的「語言-推理」有強烈正相關的結果相符合；教學品質 之「教學支持」與幼兒學習環境評量表之「教學與互動」因子達顯著正相關，此 與 Pianta (2005)研究指出教學支持與幼兒學習環境評量表(ECERS-R)的「教學與 互動」有強烈中度正相關的結果類似。教學支持採用 Vygotsky 認知學習的觀點，
著重於教師使用語言的方式，因此教學支持表現水準越高，語言-推理的學習環 境越佳。
貳、幼兒園教學品質之現況分析 一、情緒支持高於教學支持
本研究教學品質和國外過往研究皆指出，幼兒園教室教學品質之「情緒支持」、
「教室經營」典型水準在中到高品質，而「教學支持」典型水準在低品質(Pianta et al., 2005)。國內使用教師自評的結果亦指出，幼兒園所教師教學效能以「教學 互動」表現最好(王慧娟，2009)，其次為「班級經營」(張維倩，2004)。相較於國 外研究，臺北市公立幼兒園教學品質之「情緒支持」、「教室經營」有高品質的水 準表現，「教學支持」亦有中低品質的水準，本研究樣本平均數高於美國類似研 究之結果。
二、教師重視幼兒情感、規律需求的趨勢
進一步從各層面來看，可知臺北市公立幼兒園在「行為管理」、「生產力」、「正 向氣氛」上有高品質的表現水準，教師們依照幼兒的在情感上的需求，提供大量
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正向的語言、互動，營造和諧、自在的學習氛圍，教師們在正向氛圍之下依幼兒 的步調建立班上的規則、作息結構、例行活動，並關注幼兒的行為，使幼兒能在 充滿秩序感且自在的環境下學習。從我國在新課綱將情緒領域獨立劃分成六大領 域之一，便可知我國對於幼兒情緒領域的重要性。教師們的具體作法為與幼兒互 動時，眼神注視幼兒對話，並使用穩定愉悅的聲調；尊重幼兒，並重視個別差異，
適性引導、鼓勵幼兒。教師在教室經營領域差距範圍最小，可見教師們對於此方 面的重視。教師們的主要作法為常規融入生活中，規劃有秩序的學習環境；維持 班級秩序並共同執行；對幼兒的表現，給予適時正向的鼓勵和提醒。
三、教學支持有明顯落差的趨勢
然而值得關注的是，「教學支持」得分雖有中低品質的表現水準，且高於美 國類似的相關研究，但臺北市公立幼兒園仍有 33%的教室在此層面處於低品質的 表現，這與國外研究指出，幼兒在幼兒園接觸到不一致的互動品質結果一致 (Hamre,Goffin, & Kraft-Sayre,2009)。因此如何提升幼兒園的「教學支持」，讓幼 兒接受一致的教學品質，要待進一步探討。
進一步發現，教學支持領域之層面不僅在中低品質的表現水準，其差距範圍 也是最大，可知臺北市公立幼兒園教師在這方面的表現有很大的落差，至於造成 這樣的原因，需做進一步的探討。
四、教學品質有因時間推移而提高的趨勢
本研究發現教學品質的不同面向會隨時間的累積而有不同的表現水平，教學 品質之教室經營與教學支持會隨時間的推移有較佳的表現水平，亦就是一天當中 隨著教師與學生相處的時間越久，教師在教室經營與教學品質上與幼兒的互動越 佳；情緒支持則反之，此結果與 Curby(2010)等人研究類似。研究者認為隨著時 間的推移，不僅幼兒陸續的到來，且透過教師安排的晨間活動，幼兒逐步適應並
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轉換情緒來參與教室的活動，隨著幼兒越趨於穩定，教師的教學活動逐漸展開，
因此教學支持領域會相對越趨於豐富。而在情緒支持上，一來幼兒在剛進入教室 時，教師會特別留意每位幼兒的情緒，並主動給予幼兒關懷和協助，使幼兒能轉 換分離的情緒，並順利進入教室參與活動。二來在學習活動的形式上，主要透過
「個別時間」和「自由選擇」，讓幼兒能自在的依自己的步調和需求做選擇，並 有充分的時間調適自己，而教師會利用這些機會，對於幼兒的需求給予充分的回 應。接著隨著教學活動越趨於豐富，教師主導的教學活動隨之增加，在面對全班 幼兒的教學時，教師容易忽略個別幼兒的需求，並減少與幼兒個別性的談話、互 動。
五、教學品質有因不同學習形式有差異的趨勢
本研究發現教學品質的不同面向會因不同的學習形式而有不一致的表現水 平。在情緒支持上，教師會利用「個別時間」給予不同差異情形的幼兒不同的協 助，能注重到個別幼兒的需求並給予協助。但在「日常活動」上，主要為園所的 升旗活動、體能活動，或是幼兒的分享活動，在這些例行活動上，責任會由全園 教師分擔，抑或是將責任下放給幼兒，教師會因不具主持活動的責任，而減少與 幼兒在情感上的互動。相較於情緒支持，教室經營與教學支持需要教師積極的介 入來引導幼兒學習，因此在「大團體」與「小團體」活動形式上，主要為教師在 有規劃和設計的課程活動中所引導。然而在「點心時間」上，臺北市公立幼兒園 教師會對幼兒有較多的限制，例如座位、交談的限制。教師們傾向於不鼓勵幼兒 在進食時交談，因此也較沒有師生間的溝通與交談上循環回饋。
六、教學品質有因不同學習內容而有差異的趨勢
在教學支持上，「語言」表現最佳，研究者推論，相較於其他學習內容，幼 兒接觸的「語言」環境和資源較豐富，在教室的角落安排中，有語文區的設置；
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園所大多會有獨立的圖書室；教師透過繪本、團討、歌謠、繪畫等方式促進幼兒 的語言發展。「體能」學習活動在整體上表現最差，研究者透過觀察，發現在「體 能」活動上，主要是透過「日常活動」、「自由選擇」的形式進行，教師較沒有主 動來引導幼兒學習，而是讓幼兒自己遊戲，缺乏教師給予鷹架。
研究者綜合上述研究結果摘要表，另外值得注意的是，臺北市公立幼兒園的 學習內容分配不均，「數學」、「自然」、「社會」各只佔所有園所上午活動的 5%，
幼兒明顯缺乏這些領域的學習內容設計。
表 28
學習內容佔所有樣本幼兒園一天上午的比例
語言 數學 社會 自然 藝術 體能 綜合
次數 35 8 9 8 27 34 40
比率 21% 5% 5% 5% 16% 21% 24%
貳、幼兒學習環境之現況分析 一、互動環境高於語言-推理環境
本研究幼兒學習環境以「互動」表現高於「語言-推理」，此結果與傅馨儀(2011)
運用 ECERS-R 針對台北地區做品質改善的研究中，控制組和對照組的前後測觀 察，皆是「互動」高於「語言-推理」的表現結果，與本研究結果一致；蔡卓銀 (2008)在新北市、金門縣所得到的結果亦相同。可知幼兒學習環境在「互動」的 表現上高於「語言-推理」表現水準，此結果和張維倩(2004)從教師自評發現幼兒 園所教師教學效能以「教學互動」表現最好的結果相呼應。教師們皆能依照幼兒 情感上的需求，提供大量正向的語言、互動，營造和諧、自在的學習氛圍。在語 言-推理評量指標上，除了語文環境的提供，還關注教師主動引導的行為。教師 在空間、人際上的語文環境都能達成，例如：圖書角的設置、互動對話。但在課 程上的語文環境下，有豐富的溝通對話，但缺乏激發幼兒推理技巧的語言鷹架，
例如：請幼兒分享在圖片中看到什麼，但卻沒有跟進幼兒的回答請幼兒比較不同 圖片的差異。
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二、教師缺乏主動促進學習
在「語言-推理」子量表中，「書籍與圖畫」題項表現最佳，教師皆能提供豐 富的語文環境，並能使用各種額外的語言教材，但較缺乏利用非正式時間念書給 幼兒聽。在「使用語言發展推理技巧」題項表現最差，教師較少在語言上要求幼 兒注意日常活動的順序，或是談論到邏輯關係或概念，亦就是缺乏語言的鷹架。
在「互動」子量表中，「教師-幼兒的互動」題項表現最佳，教師皆能以溫暖、正 向的態度支持幼兒，並給予回應。在「大肌肉活動的導護」題項表現最差，教師 在大肌肉活動上會關注幼兒的安全，但卻缺乏積極主動參與幼兒活動，較少給予 幼兒協助，以利他們促進、強化遊戲。
參、合班關係在教學品質上的差異
一、合班關係不影響教師之情緒支持
就情緒支持而言，本研究與王慧娟(2009)合班類型與教學效能之教學互動沒 有相關之結果相符合。本研究發現，不論在何種形式的合班關係中，教學品質之
就情緒支持而言，本研究與王慧娟(2009)合班類型與教學效能之教學互動沒 有相關之結果相符合。本研究發現，不論在何種形式的合班關係中，教學品質之