貳 貳
貳、 、 、 、教學實踐 教學實踐 教學實踐 教學實踐
一 一 一
一、、、、教學實踐的意涵教學實踐的意涵教學實踐的意涵教學實踐的意涵
Grundy（1987）根據 Freire 批判理論基礎來探討實踐的概念內涵，認為實踐 所包含的成分為行動與反省，實踐應該透過行動與反省的互動而發展；換句話 說，實踐不僅是一套被實施的計畫，而應是透過行動的過程中被建構出，在此過 程中，計畫、行動、評鑑是相互關聯且是統整於此過程中。教學實踐（praxis）
與教學實務（practice）兩者意涵上是有所區隔的，其中最重要的不同點在於實 務為教師依教學習慣或既定模式所表現之未經慎思的教學行為，而實踐則具「批 判、反省、行動、相互辯證」的特質。以下就其特質分別敘述之：
1. 批判
所謂批判（critique）是建基於理性的慎思上，對主要的問題進行關鍵的思考
（王慶中，1999）。Grundy（1987）在論及實踐時，說明學生和教師為共同的知 識創造者，是教育經驗的實質為師生間協商的一種狀態，並要超越出將學習者的 經驗置放在學習經驗中的層次，而是透過對話與協商的歷程，敏覺到不論是學習 者或教師的經驗都是需要質疑的（許雅涓，2001）。
2. 反省
反省為教學實踐歷程中極為重要的元素，透過教師自身反省思考而付諸行動 的才能凸顯教學實踐的本質。教師須對自身所持理論、觀點與信念深思，省察與 質疑，醒覺信念在教學歷程中所佔據之支配性地位，教師的潛在期許與意圖。因 此，教師之反省可以微觀與鉅觀兩大層面來探討，微觀反省涉及教學內容、價值
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觀、技巧與目標等；鉅觀反省則強調對教育/學科內容、教室中的教育行為等學 習者的教育以及教師本身的終身成長（Gierlinger, 2002）。
3. 行動
實踐者能與現況溝通，具備自我意識，願意採取行動，而非默默接受宰制；
探求問題的深層結構，而非停留在問題的表現（陳美玉，1997）。換句話說，教 師應為教學領域中的（agent），為自身行動的主體，有能力採取行動並製造差異
（Barker, 2000），因循舊路、或受外在牽引才有所行動之消極被動者所產生的教 學行為並不能稱之為教學實踐。
4. 相互辯證
教學經驗、專業知能與教學信念所建構出的教師內隱理論，在教學實務中反 映出來，教師憑著批判性地檢視其在教室中的行為以反省深層的教學信念，而此 對自身內隱信念的意識極為教師教學實踐的開始。Peterman（1991）在探究經驗 教師教學信念建構情形的研究中發現，個案的研究對象藉由閱讀、反省、討論、
實做，以及新實務、新觀點的分析，成就其「教學實踐」的歷程─亦及教學信念 與教學實務交互改變、辯證反省（dialectic reflection）的歷程，闡明思與行交互 回饋循環的重要性。
簡而言之，教師的教學實踐是一種行動科學，也是一種實踐藝術，更是教師 個人信念（personal belief）與知識行動體現（knowledge-in-action）的歷程，在 經驗與反省之間不斷地調整、修正教師的理念與想法（黃政傑，1997）。教師不 但是一個知識的實踐者、主動持有者、創造者，也是教室真實的積極建構者。換 言之，教師是創造知識、建構實踐知識的人。一個很重要又實際的觀點於是慢慢 形成，那就是：所有知識透過教學，都將因為教師的內在思考、教學信念、自我 知覺而有所改變，更誇大的說，除非透過教學實踐的轉化，教室內將無一可以完 全被信賴或接受的可用知識（Butt etal., 1988：Meredith, 1993。轉引自甄曉蘭，
2003）。Elbaz（1983）分析教師教學必備的實踐知識（practicsl knowledge）有自 我知識、教學環境知識、學科知識、課程發展知識、教學知識，認為教師的實踐
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知識引導教師的實際教學。
Freire（1972）提出解放式教育（liberating education），認為唯有透過教室師 生平等的對話，才能創造出自由的教育環境。從其解放式教育的觀點來看，成功 的教學實踐不在於教師傳授給學生多少知識，而在於教師是否啟發與引導學生，
從主動參與知識的建構過程中，獲得個人意義，並建立與社會的關連，同時教師 是否能提供學生批判思考和創造的機會，讓學生在自由、民主的批判討論活動 中，將學生個人的意識型態轉化為有價值的經驗，使學生具備解決問題的能力
（Giroux, 1988；Greene, 1972）。教師唯有正式自己的角色和生活，願意從新的 觀點、運用新的思維，來重新檢視過往「視為當然」的課程實務與「習焉不察」
的教學實踐，才可能有所覺醒（awakening），才可能激發「課程意識」（curricular consciousness）、促進「教學覺知」（pedagogical awareness），進而讓課程的改革 產生個人意義，願意採取積極的行動，使之生根落實在教室的教學實踐中（甄曉 蘭，2000b）。
二 二 二
二、、、、教學實踐之相關理論教學實踐之相關理論教學實踐之相關理論教學實踐之相關理論
（一） Freire 批判教育學中教師角色的實踐 1. 平等互動的師生關係
Freire 所主張的教育乃是一種相對於傳統囤積式教育的解放教育。在此教育 模式中，教師被賦予重要的角色，以達成批判教育目標的實現。教師與學生的角 色發生了轉變，教師不在是高高在上的權威角色，而是與學生共同學習共同成長 的夥伴。在教學與學習的過程中，師生間是一種平等、互動的關係。傳統教育中 的「學生的教師」（teacher-of-the-students）與「教師的學生（students-of-the teacher）」
不再存在，取而代之的是「同時身為學生的教師」（teacher-student）與「同時身 為教師的學生」（students-teachers)的平等關係（Freire, 1972）。教師不在只是教導 的人，學生也不再只是學習的人，雙方都在教學過程的對話中獲得學習。
2. 啟發批判意識的教學
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強調師生間溝通與對話的重要性，且參與對話的學生與老師應具備平等的教 色關係。Freire 反對傳統灌輸式的教育，主張讓學生去意識到某物，而非僅動機 受某種意識影響。他主張透過啟蒙個體主體之批判意識，能將人由客體轉變為主 體，轉變壓迫情境為解放，並揭去「實在」的面紗（李奉儒，2003）
3. 批判、反省、解放教育的實踐
Freire 的批判教育理論，希望能使壓迫者了解教育的政治本質，認清課程背 後所隱藏的政治意識型態，進而批判與改造學校和社會的不合現象。在此情況 下，教師即身負重大的責任與角色。教師應避免壓迫的情境發生，對於社會的現 況要勇於反省批判，同時也要能洞察各種權力競爭之背後的意識型態，包括師生 關係、課程內容的選擇與決定、成績的評定、教學活動的呈現。透過教育來作為 一種解放的實踐活動。教師身為教育改革中重要的實踐者，即必須主動採取行 動，積極參與相關活動、獻身於實際的改造行動，為改善不平等現況貢獻心力。
4. 對話與提問教育
過去傳統教育為填鴨式教育（banking education），教師的責任在於將課程中 的知識以講述方式傳遞給學生，而學生只是將教師上課的內容加以背誦與記憶，
成為一種主體(教師與客體（學生）的師生關係，使得教育變成一種存放的行動，
教師把知識存放在學生身上，學生成為「存放所」，教師則成為「存放者」，形成 一種「囤積式教育」。
為了改善儲存式的教育，Freire（1972）提出對話與提問（problem-posing）
在教育過程中的重要性。甄曉蘭（1994）認為對話教學包含向他人學習的謙卑態 度、學習夥伴（教師與學生或學生同儕）之間的信賴、允許自我與他人透過多元 的模式來表達想法以拓展視野的努力、對於教育的希望、願意投入時間與精神一 起共同合作追尋實踐的智慧（knowledge-in-action）。
（二）Giroux 批判教育學
Giroux 對教師角色的實踐可由以下三層面來說明（葉子勝，2003）： 1. 知識份子的類型
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Giroux（1988）提出教師為轉化型知識份子的概念，作為教師理想身分的實 踐目標，認為知識份子是一個為成為會批判、會創造與具有思考的人而努力，其 將教師分為的四種類型知識份子。
第一種類型為轉化型知識份子（transformative intellectual），他們可以與任何 其他團體共同合作，以自我批判的相關論述，形成批判教育學的基礎，並陳述學 生與社會的關聯性，致力於教育政治化、政治教育化的目標。
第二種類型為批判型知識份子（critical intellectual），他們不將自己視為和社 會相互關聯，或是形成社會的一部分，批判社會中的不平等和不正義，然而，他 們 卻 不 關 心 政 治 ， 不 能 採 取 實 際 行 動 改 善 現 狀 ， 在 社 會 中 自 由 遊 走
（free-floating）。
第三種類型為適應型知識份子（accommodating intellectual），他們支持支配 社會與統治團體，並在過程中，是處於缺乏自我意識的狀態。將自身視為自由遊 走的一份子，拒絕黨派、政治，責難政治卻拒絕冒險，並藉由宣稱轉業是一種價 值來鄙視政治，此價值通常一再強調科學的客觀性。
第四種類型為霸權型知識份子（hegemonic intellectual），他們透過提供支配 團體或統治階層的道德和知識份子的角色來定義自身，將自己工作的本質與狀態 和已存在的秩序做連結。
2. 學校教育與轉化型知識份子
Giroux（1988）認為實現批判教育學的關鍵在於將學校視為民主的公共領 域，也就是將學校視為發展各種形式的個人與社會權能的民主場域。再將學校視 為公共場域時，教育研究者與教育者有其清楚的特定工作，並發揮特有的社會與 政治功能。但為了要成為轉化型知識份子，教師需進一步創造所必需的意識形態 與結構性條件，以從事寫作、研究、彼此合作發展課程、共享力量。Giroux（1988）
為了實踐轉化型知識份子的角色，教師必須發展一套論述與前提立場。
3. 教師成為轉化型知識份子行動
將學校視為民主的領域，是教師身為知識份子的首要條件，但在實務中卻陷